INCLUSIVE EDUCATION STRATEGY IN HIGHER EDUCATION: A CASE STUDY AT A UNIVERSITY IN MOZAMBIQUE
Informações Básicas
Revista Qualyacademics v.2, n.5
ISSN: 2965-9760
Tipo de Licença: Creative Commons, com atribuição e direitos não comerciais (BY, NC).
Recebido em: 14/10/2024
Aceito em: 14/10/2024
Revisado em: 14/10/2024
Processado em: 15/10/2024
Publicado em: 15/10/2024
Categoria: Estudo de Caso
Como citar esse material:
LOPES, Maria de Lourdes Oliveira. Estratégia de educação inclusiva no ensino superior: um estudo de caso numa Universidade de Moçambique. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v.2, n.5, 2024; p. 167-193. ISSN 2965-9760 | D.O.I.: doi.org/10.59283/unisv.v2n5.012
Autora:
Maria de Lourdes Oliveira Lopes
Candidata a Doutora em Ciências da Educação, especialização em educação inclusiva e pedagogia diferenciada pela UNIPIAGET, Beira, Moçambique. A investigação foi orientada pela Dra. Cristiana de Sousa Pizarro Bravo Madureira, do Instituto Politécnico de Leiria: Leiria, Portugal. Contato: lopesm@uam.adventist.org
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RESUMO
Este artigo apresenta a implementação de uma estratégia de educação inclusiva para estudantes com severas limitações financeiras na Universidade Adventista de Moçambique (UAM), com foco no Plano de Atividades Educativas (PAE). A metodologia usada foi um estudo de caso com coleta de dados qualitativos e quantitativos através de inquérito por questionário e análise documental. A justificativa para o estudo reside na importância de promover o acesso equitativo ao ensino superior, especialmente para aqueles em condições financeiras desfavoráveis. O artigo analisa a eficácia do Plano de Atividades Educativas (PAE), que permite aos estudantes pagar suas mensalidades por meio da realização de atividades remuneradas em diferentes setores da universidade, garantindo sua permanência e conclusão dos estudos sem dívidas. Os principais resultados mostram que o PAE tem sido bem aceito por estudantes e administradores da UAM, proporcionando o desenvolvimento de competências e a retenção dos alunos. No entanto, a pesquisa também aponta áreas a serem melhoradas, como a ampliação da diversidade de cursos atendidos pelo programa, a promoção da igualdade de gênero entre os beneficiários e o aperfeiçoamento no acompanhamento e avaliação dos resultados dos estudantes. Assim, a estratégia de educação inclusiva da UAM emerge como um modelo relevante para mitigar as barreiras financeiras no Ensino Superior em Moçambique.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Ensino Superior; Universidade Adventista de Moçambique; Plano de Atividades Educativas (PAE); Dificuldades financeiras.
ABSTRACT
This article presents the implementation of an inclusive education strategy for students with severe financial limitations at the Adventist University of Mozambique (UAM), focusing on the Educational Activities Plan (PAE). The methodology used was a case study with qualitative and quantitative data collection through questionnaires and document analysis. The justification for the study lies in the importance of promoting equitable access to higher education, especially for those in financially disadvantaged conditions. The article analyzes the effectiveness of the Educational Activities Plan (PAE), which allows students to pay their tuition fees by performing paid activities in various university sectors, ensuring their retention and graduation without debt. The main results show that the PAE has been well received by both students and UAM administrators, providing skill development and student retention. However, the research also highlights areas for improvement, such as expanding the diversity of courses covered by the program, promoting gender equality among beneficiaries, and improving the monitoring and evaluation of student performance. Thus, UAM's inclusive education strategy emerges as a relevant model to mitigate financial barriers in higher education in Mozambique.
Keywords: Inclusive education; Higher Education; Adventist University of Mozambique; Educational Activities Plan (PAE); Financial difficulties.
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva, que abrange também o Ensino Superior, se configura como um imperativo social e moral, buscando garantir o acesso e a participação plena de todos os estudantes, independentemente de suas características individuais. Essa modalidade de ensino vai além da mera integração de alunos com deficiência, abrangendo a criação de um ambiente universitário acolhedor e propício ao aprendizado de todos, valorizando as diferenças e promovendo a equidade (Ainscow, 2009).
Figura 1 - Triângulo para a educação inclusiva de Ainscow e Booth
(Fonte: Oliveira, 2024)
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. CONCEITOS E FORMAS DE IMPLEMENTAÇÃO
A inclusão educacional, segundo Ainscow (2009), se manifesta de diversas maneiras, indo além da mera presença de alunos com deficiência. Abrange diferentes situações, grupos e pessoas, como pode ser visto a seguir.
Inclusão como resposta à deficiência e à necessidade de educação especial. Essa visão tradicional enfoca a adaptação do currículo e das práticas docentes às necessidades dos alunos com deficiência ou os que são denominados como portadores de necessidades educacionais especiais (Pina, 2022).
Inclusão como resposta à exclusão disciplinar. Aborda a superação da exclusão por meio da revisão de medidas disciplinares e da promoção de um ambiente escolar mais positivo e inclusivo, encorajando a continuação na escola (Anthonia, 2023; Caslin, 2021).
Inclusão que diz respeito a todos os grupos vulneráveis à exclusão. Afirma que existe a tendência de ver a exclusão na educação de forma mais ampla em termos de superação da discriminação. Também visualiza a desvantagem em relação aos variados grupos vulneráveis a pressões excludentes, que está associada aos termos inclusão social e exclusão social (Ainscow, 2009).
Inclusão como forma de promover escola para todos. Defende a criação de escolas regulares que atendam à diversidade dos alunos, valorizando as diferenças e promovendo a equidade, ou “escola compreensiva”, e suas abordagens de ensino e aprendizagem (Wojciechowska, 2020).
Inclusão como educação para todos. Alinha ao movimento Educação para Todos, buscando garantir o acesso universal à educação de qualidade para todos os indivíduos, incluindo os com severas limitações financeiras (UNESCO, 1990, 1994).
Inclusão como abordagem de princípios à educação. Envolve a articulação de valores como igualdade, participação, comunidade, compaixão, respeito pela diversidade, sustentabilidade e direito, orientando as práticas educativas e a cultura institucional (Ainscow et al., 2006).
Inclusão pela democratização do conhecimento e no reconhecimento das experiências dos estudantes. Enfatiza o diálogo, o pensamento crítico, a emancipação e a justiça social, alinhando-se aos princípios fundamentais da educação inclusiva, tornando os esforços contínuos para criar ambientes de aprendizagem mais equitativos e inclusivos para todos (Freire, 1970, 1992).
Inclusão de pessoas com limitações financeiras. Garante que todos os alunos, independentemente de suas circunstâncias pessoais, sociais ou econômicas, tenham acesso igualitário e equitativo a oportunidades educacionais, ou seja, inclusão de pessoas de baixa renda e com limitações financeiras (UNESCO, 2020).
Figura 2 - Recomendações da UNESCO
(Fonte: Oliveira, 2024)
2.2. IMPACTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA PESSOAS COM LIMITAÇÕES FINANCEIRAS
A educação inclusiva no Ensino Superior para pessoas com limitações financeiras tem resultado em benefícios para os estudantes. Estudos mostram que a obtenção de um diploma de Ensino Superior está associada a melhores oportunidades de emprego, salários mais altos e maior mobilidade social (Garcia & Torres, 2019; Nguyen et al., 2021).
Também tem resultado em benefícios para a sociedade, contribuindo para a redução das desigualdades sociais, promovendo a diversidade e a inclusão social, e levando a uma força de trabalho mais qualificada e diversificada (Lee & Kim, 2020; J. Oliveira & Silva, 2022).
2.2. INVESTIGAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR PARA PESSOAS COM SEVERAS LIMITAÇÕES FINANCEIRAS
Alguns estudos recentes têm apresentado a questão da educação inclusiva no Ensino Superior para pessoas com severas limitações financeiras. Entre eles, podem ser citados:
Education and poverty: Reflections on the path of inclusion of the poor student in higher education, de Clarice Ferreira e Marilda Gonçalves Dias Facci (Ferreira & Facci, 2019); Policies for achieving inclusion in higher education, de J. Salmi e A. d’Addio (Salmi & d’Addio, 2020); Low-income students, human development and higher education in South Africa: Opportunities, obstacles and outcomes, de Melanie Walkre, M. Mclean, M. Mathebula e Patience Mukwambo (Walker et al., 2022); e Rethinking student poverty: perspectives from a higher education institution in South Africa, de Anesu Ruswa e O. Gore (Ruswa & Gore, 2021).
Contudo, convém mencionar que nenhuma das investigações mencionadas abordou a educação inclusiva para pessoas pobres na UAM, pois esse não era o seu objetivo.
2.2.1. Desafios e perspectivas
A implementação da educação inclusiva no Ensino Superior enfrenta diversos desafios, como falta de preparo dos docentes; inadequação das infraestruturas; preconceitos, estereótipos e falta de políticas públicas (Danchenko et al., 2020; Gonzalez et al., 2020).
Apesar dos desafios, a educação inclusiva no Ensino Superior se configura como um caminho promissor para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa. As instituições de Ensino Superior devem se comprometer com a implementação de práticas inclusivas, valorizando a diversidade e promovendo o aprendizado de todos os estudantes (Ainscow, 2009).
2.2.2. Implicações da educação inclusiva no Ensino Superior
A educação inclusiva no Ensino Superior possui diversas implicações para as instituições de ensino, os professores e os alunos. Algumas das principais implicações incluem mudanças curriculares e pedagógicas; formação continuada dos professores; promoção de uma cultura inclusiva e o desenvolvimento de políticas públicas direcionadas (Kramar et al., 2022).
Portanto, a educação inclusiva no Ensino Superior é um processo contínuo que exige o engajamento de toda a comunidade acadêmica. Através da reflexão crítica, da implementação de práticas efetivas e da superação dos desafios, as instituições de Ensino Superior podem construir um ambiente acadêmico inclusivo e acolhedor para todos os estudantes (Paseka & Schwab, 2019; Sirotová & Michvocíková, 2023).
2.3. POLÍTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS NO ENSINO SUPERIOR
O conceito de educação inclusiva ganhou força significativa nas últimas décadas, sublinhando a necessidade de criar ambientes de aprendizagem que atendam às diversas necessidades e capacidades de todos os estudantes. Este movimento estendeu-se ao domínio do Ensino Superior, onde os decisores políticos e os educadores reconhecem cada vez mais a importância de proporcionar oportunidades equitativas (UNESCO, 2015).
2.3.1. Fundamentos da educação inclusiva
A comunidade internacional tem desempenhado um papel crucial no estabelecimento dos princípios fundamentais da educação inclusiva. A Declaração dos Direitos Humanos das Nações Unidas (Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948) afirma que toda a gente tem direito à educação, independentemente da sua origem ou capacidades. Este princípio foi ainda reforçado na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que defende a inclusão de todos os alunos no ensino regular.
2.3.2. Desafios da implementação de políticas de educação inclusiva
Apesar da crescente dinâmica em direção à educação inclusiva, continuam a existir desafios significativos na implementação de políticas eficazes ao nível do Ensino Superior. Estes desafios incluem os pontos a seguir.
Identificar e abordar as diversas necessidades dos estudantes. As instituições têm de desenvolver estratégias abrangentes para avaliar e satisfazer as necessidades dos estudantes com deficiência, dificuldades de aprendizagem, disparidades socioeconômicas e outras origens diversas (UNESCO, 1994).
Garantir ambientes de aprendizagem acessíveis. As barreiras físicas, tais como edifícios inacessíveis e tecnologia inadequada, podem impedir a participação de estudantes com deficiência. As instituições devem investir na criação de espaços de aprendizagem acessíveis e na disponibilização de tecnologias de apoio (G. A. Oliveira, 2024).
Adaptar os métodos de ensino e de avaliação. Os métodos de ensino tradicionais podem não ser adequados a todos os alunos. Os educadores têm de adotar pedagogias inclusivas que atendam a diversos estilos e capacidades de aprendizagem (G. A. Oliveira, 2024).
Promover uma cultura de aceitação e inclusão. A promoção de um ambiente universitário acolhedor e inclusivo é essencial para que todos os estudantes se sintam valorizados e respeitados. As instituições devem incentivar o diálogo aberto, combater a discriminação e celebrar a diversidade (Trindade & Cosme, 2016).
2.3.3. Exemplos de políticas de educação inclusiva no Ensino Superior
2.3.3.1. São Tomé e Príncipe
A Constituição de São Tomé e Príncipe garante a igualdade de acesso à educação a todos os cidadãos, independentemente da sua origem ou capacidades (Constituição de São Tomé e Príncipe, 1975).
2.3.3.2. Brasil
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) presta apoio aos alunos com deficiência e promove a sua inclusão no ensino regular (MEC/SECADI, 2008). A Lei de Cotas reserva uma percentagem das vagas nas universidades para estudantes de escolas públicas e de famílias com baixos rendimentos (Lei de Cotas, 2012).
2.3.3.3. Angola
O Decreto Presidencial n.º 238/11 estabelece estratégias para proteger as pessoas com deficiência e promove o seu acesso à educação, ao emprego e a outras oportunidades (Decreto Presidencial 238/11 - Estratégia de Protecção à Pessoa com Deficiência, 2011). O Instituto Nacional de Bolsas de Estudo (INAGBE) concede bolsas de estudo a estudantes oriundos de meios desfavorecidos (Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudo, 2022).
2.3.3.4. Portugal
As Portarias 711/2002 e 211/2018 reservam uma percentagem de lugares na universidade para estudantes com necessidades educativas especiais (Portaria 211/2018, de 17 de Julho, 2018; Portaria 711/2002, de 25 de Junho, 2002). O Despacho n.º 8584/2017 prevê bolsas de estudo para estudantes com deficiências físicas (Despacho n.o 8584/2017, de 29 de setembro | DRE, 2017).
2.3.3.5. Chile
O Sistema de Ingresso Prioritário de Equidade Educativa (SIPEE) da Universidade do Chile dá prioridade à admissão de estudantes provenientes de escolas desfavorecidas. O Modelo de Desenvolvimento Integral do Estudante (MDIE) oferece apoio abrangente para o desenvolvimento do estudante (Política de Equidad e Inclusión Estudiantil, 2014).
2.3.3.6. Estados Unidos
A Iniciativa da Casa Branca para a Excelência Educativa para Afro-Americanos, Hispânicos, Asiático-Americanos e Insulares do Pacífico, Faculdades e Universidades Historicamente Negras e Educação de Índios Americanos e Nativos do Alasca tem como objetivo aumentar o acesso ao Ensino Superior para grupos sub-representados norte-americanos (U.S. Department of Education, 2016).
2.3.3.7. Colômbia
A Lei Estatutária 1.618 de 2013 e o Decreto 1.421 de 2017 estabelecem diretrizes para a educação inclusiva e a acessibilidade no Ensino Superior (Decreto 1421 de 2017: Colômbia, 2017; Lei Estatutária 1.618 de 2013, 2017).
2.3.3.8. Filipinas
A Carta Magna para as Pessoas com Deficiência (Lei da República 7277) impõe a educação inclusiva e presta apoio aos estudantes com deficiência (Republic Act No. 7277 | GOVPH, 1992).
2.3.3.9. Moçambique
O Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano e o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior promovem a educação inclusiva em todos os níveis de ensino. A Lei 1/2023, que é a mais recente a respeito do Ensino Superior, prevê que as IES devem assegurar condições, acessibilidade, apoio institucional e disponibilização de sala com recursos pedagógicos e tecnológicos para pessoas com Necessidades Educativas Especiais (República de Moçambique, 2023).
Portanto, a implementação de políticas de educação inclusiva no Ensino Superior é um processo contínuo que requer avaliação e adaptação contínuas. Ao enfrentar os desafios e adotar estratégias eficazes, as instituições podem criar ambientes de aprendizagem que sejam verdadeiramente inclusivos e acessíveis a todos os estudantes. Este empenhamento na inclusão é essencial para garantir que o Ensino Superior sirva de catalisador para a equidade social e a capacitação individual (Samboco, 2020).
2.4. PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR
Existem diversas práticas de educação inclusiva em vigor no Ensino Superior em diferentes países. Através de exemplos específicos, destacam-se várias iniciativas que estão sendo implementadas para garantir o acesso e a permanência dos estudantes no Ensino Superior, independentemente de suas características ou origens.
Revisemos as práticas de educação inclusiva em diferentes países:
2.4.1. Brasil
No Brasil, diversas medidas foram implementadas para promover a educação inclusiva no Ensino Superior. Uma delas é a reserva de cotas raciais, que garante o ingresso de estudantes negros e indígenas nas universidades públicas. Outra iniciativa importante é o projeto INCLUIR, que visa garantir a acessibilidade física e pedagógica para estudantes com deficiência (SECADI/SESU, 2013).
2.4.2. América Latina e Caribe
Na América Latina e Caribe, o aumento do acesso de mulheres ao Ensino Superior tem sido impulsionado por políticas que visam a igualdade de gênero. Um exemplo é a iniciativa da University of West Indies, que hoje possui 75% de mulheres matriculadas (UNESCO, 2020).
2.4.3. Itália, Grécia e Portugal
O projeto Together, desenvolvido em conjunto por Itália, Grécia e Portugal, tem como objetivo a inclusão de refugiados e outros beneficiários de proteção internacional no Ensino Superior. O projeto oferece cursos e atividades que visam a integração desses estudantes na comunidade acadêmica (Erasmus + Programme, 2019).
2.4.4. Itália
A Universidade Livre de Bozen-Bolzano (UNIBZ) criou o Projeto UNITEDBZ, que oferece oportunidades de estudo para refugiados e requerentes de asilo. Os participantes do projeto podem frequentar os cursos da UNIBZ sem pagar taxas e ainda receber apoio para se integrarem na comunidade local (Erasmus + Programme, 2019).
2.4.5. Grécia
O programa Education Unites: From Camp to Campus, implementado pela Embaixada dos EUA em Atenas, ofereceu bolsas de estudo para refugiados em universidades gregas. O programa visava a proporcionar aos estudantes a oportunidade de continuar sua educação e se integrarem na sociedade grega (Erasmus + Programme, 2019).
2.4.6. Portugal
A Universidade de Aveiro criou o Centro Local de Apoio à Integração de Migrantes (CLAIM), que oferece apoio aos estudantes internacionais, incluindo refugiados. O CLAIM oferece serviços de orientação, tutoria e apoio à integração social (Erasmus + Programme, 2019).
2.4.7. Países Baixos
A Universidade de Utrecht criou o Projeto Inclusão, que oferece cursos de graduação para refugiados. O projeto oferece acompanhamento individualizado aos estudantes e acesso a diversos serviços de apoio (Erasmus + Programme, 2019).
2.4.8. Bélgica
A Universidade de Mons (UMONS) desenvolveu um programa de apoio a refugiados que desejam continuar seus estudos no Ensino Superior. O programa oferece cursos de francês como língua estrangeira, atividades socioculturais e apoio à matrícula nas universidades belgas (Erasmus + Programme, 2019).
2.4.9. Europa
A European University Association realizou um estudo que identificou diversas práticas de educação inclusiva em vigor nas universidades europeias. Entre as práticas mais comuns estão a orientação, o aconselhamento, a mentoria, a garantia de acessibilidade física e pedagógica, a oferta de cursos em meio período e em tempo integral, a ajuda financeira, o reconhecimento de aprendizagem prévia e o apoio à integração social (Erasmus + Programme, 2019).
2.4.10 Novos Grupos
O relatório de 2020 da UNESCO sobre inclusão no Ensino Superior mostra que novas categorias de inclusão estão sendo aplicadas em vários países. Entre os grupos incluídos estão refugiados estrangeiros, filhos de famílias de militares, pessoas deslocadas internamente, guerrilheiros e paramilitares desmobilizados, estudantes que não falam a língua nacional, alunos com experiência de cuidados, órfãos, jovens sem cuidado paterno, mães solteiras, famílias com mais de 3 filhos, filhos de pais deportados durante a era soviética, pessoas presas, ex-reclusos e estudantes de territórios ocupados (UNESCO, 2020).
2.4.11. Moçambique
Em Moçambique, observa-se um movimento positivo em direção à educação inclusiva no Ensino Superior. As ações do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, como a disponibilização de recursos para inclusão digital e a criação do projeto Um Computador por Estudante do Ensino Superior, demonstram o compromisso do governo com a democratização do acesso à educação (Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES, 2022).
Desse modo, as iniciativas das Instituições de Ensino Superior, como as bolsas de estudo e as bolsas de estudo internacionais do Instituto de Bolsas de Estudo do Governo de Moçambique, complementam esses esforços e contribuem para a inclusão de estudantes de diferentes origens e perfis socioeconômicos (IBE - Instituto de Bolsas de Estudo, 2022).
Contudo, apesar dos avanços, ainda há desafios a serem superados para garantir a plena inclusão no Ensino Superior em Moçambique. Um dos principais desafios é a falta de infraestrutura adequada em algumas instituições, o que limita o acesso de estudantes com deficiência física ou sensorial. Outro desafio é a necessidade de formação de professores para lidar com a diversidade de alunos e implementar práticas pedagógicas inclusivas (Franco, 2023).
3. QUADRO METODOLÓGICO
3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO
A Universidade Adventista de Moçambique (UAM), uma instituição privada de Ensino Superior sem fins lucrativos, localizada na cidade da Beira, província de Sofala, tem ajustado suas políticas e estratégias para atender à realidade local e garantir inclusão de estudantes com limitações financeiras.
Desde 2016, ao perceber que muitos jovens desejavam continuar no Ensino Superior, mas estavam desistindo por falta de condições econômicas de se manter na universidade, a UAM implantou uma política de permanência através de uma estratégia educacional inclusiva para estudantes com severas limitações financeiras.
Essa estratégia educacional inclusiva de atividades educativas da UAM contribui para fornecer condições para muitos estudantes se manterem na universidade, se graduarem e partirem para o mercado de trabalho sem dívidas, proporcionando a eles, às suas famílias e ao país profissionais qualificados e independentes.
Nesta investigação, define-se como “atividades educativas”, a realização de tarefas práticas que são oferecidas em diversas áreas nos vários departamentos da UAM, como biblioteca, secretaria, contabilidade, reitoria etc. Desta forma, os estudantes com limitações financeiras participam como apoio, realizando as tarefas diárias designadas a eles junto às equipes, supervisionados pelos chefes de cada setor.
Além disso, eles desenvolvem habilidades e competências de uma maneira eficiente, adicionando capacidades para exercerem funções diversificadas além das que adquirem no seu curso de graduação.
No final de cada mês, são calculadas e registradas as horas que o estudante dedicou para essas atividades. Cada hora de atividade é lançada como crédito no setor financeiro reduzindo o valor da propina. Se o estudante exercer normalmente suas atividades educativas diárias, isso possibilitará a quitação do valor total da mensalidade.
3.2. QUESTÕES E OBJETIVOS
Tendo esse contexto em vista, no quadro a seguir se apresentam as questões e os objetivos que procuram responder a essas questões da investigação.
Quadro 1 – Questões e objetivos da investigação
Questão principal | Questões norteadoras | Objetivos específicos | Objetivo geral |
Em que consistiu a estratégia educacional inclusiva da UAM para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras desde 2016?
| Qual foi o resultado numérico da estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016? | Relatar o resultado numérico da estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016 | Descrever a estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016 |
Qual é a percepção que os estudantes beneficiados e os chefes de setor possuem da estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016? | Apresentar a percepção que os estudantes beneficiados e os chefes de setor possuem da estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016 |
(Fonte: elaboração da autora, 2024)
3.3. METODOLOGIA
3.3.1. Paradigma de Pesquisa
A investigação se baseia no paradigma fenomenológico-interpretativo, que busca compreender a realidade a partir da perspectiva dos participantes. Essa abordagem é adequada para investigar temas como a inclusão no Ensino Superior, pois permite explorar as experiências e percepções dos estudantes com limitações financeiras (Buriro et al., 2021).
3.3.2. Tipo de Pesquisa
A pesquisa é descritiva e exploratória, com o objetivo de descrever a estratégia de inclusão implementada pela UAM e explorar as percepções dos estudantes beneficiados por essa estratégia (Priya, 2020).
3.3.3. Estratégia de Pesquisa
O trabalho utilizou um estudo de caso como estratégia principal. O estudo de caso é uma metodologia qualitativa que se concentra em um único objeto de estudo, permitindo uma análise aprofundada e detalhada dele (Lavarda&Bellucci,2022).
3.3.4. Coleta de Dados
Os dados foram coletados por meio de inquérito por questionário e análise documental. Os questionários foram aplicados aos estudantes com limitações financeiras que foram beneficiados pela estratégia de inclusão da UAM, bem como aos chefes de setor onde esses estudantes realizaram suas atividades educativas. A análise documental envolveu a análise de documentos da instituição, como relatórios e políticas públicas relacionadas à inclusão (Aravindh & Thirupathi, 2019).
3.3.5. Análise de Dados
Os dados coletados através dos questionários foram analisados por meio de análise de conteúdo. A análise de conteúdo é uma técnica qualitativa que permite identificar e interpretar os temas presentes nos dados. O quadro seguinte apresenta as etapas bem como o método de coleta e a análise dos dados (Cardoso et al., 2021).
Quadro 2 - Etapas, recolha de dados e análise de dados baseados nos objetivos
Objetivo geral: Descrever a estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016 | |||
Objetivos específicos | Recolha de dados | Análise de dados | |
Relatar o resultado numérico da estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016 | Inquérito por Questionário: -Ex-beneficiários -Beneficiários atuais -Chefes de setor Etapa 1 | Análise de documentos Etapa 2 | Análise de conteúdo Etapa 3 |
Apresentar a percepção que os estudantes beneficiados e os chefes de setor possuem da estratégia educacional inclusiva para a permanência de estudantes da UAM com limitações financeiras, desde 2016 |
(Fonte: elaboração da autora, 2024)
3.3.6. Triangulação dos dados
As técnicas utilizadas para a recolha de dados e a colaboração ativa dos ex-beneficiários, beneficiários e chefes de setor desempenham um papel crucial na compreensão do fenômeno educativo promotor de inclusão. O estudo de caso desempenha um papel fundamental na sustentação da credibilidade da pesquisa, assim como das técnicas utilizadas (G. A. Oliveira, 2024).
A análise de conteúdo facilita a intersecção de ideias, informações e opiniões dos participantes envolvidos no contexto de estudo. Mesmo quando o investigador não pode permanecer por um período prolongado no ambiente de estudo, há procedimentos que permitem mitigar essa limitação, como a aplicação de diferentes métodos de coleta de dados.
Além disso, a fiabilidade é assegurada pela consideração das diversas perspectivas do caso, sendo demonstrada através da triangulação dos dados. Portanto, é essencial utilizar uma variedade de instrumentos de coleta para garantir a robustez das conclusões (G. A. Oliveira, 2024).
3.3.7. Cuidados Éticos
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Administrativo da UAM. Todos os participantes da pesquisa foram informados sobre os objetivos da pesquisa, seus direitos e os riscos envolvidos na participação. Todos concordaram com o Termo de Conhecimento Livre e Esclarecido (TCLE). O anonimato e a confidencialidade dos dados foram garantidos, conforme a Carta Ética da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 2014).
3.3.8. Caracterização dos participantes da pesquisa
Para a realização deste estudo, responderam ao questionário 136 pessoas, sendo 76 ex-estudantes, 43 estudantes atuais e 17 chefes de setor. Os estudantes mencionados são os que participam ou participaram do PAE, e os chefes de setor são os encarregados dos setores onde esses estudantes realizaram ou realizam atividades educativas.
O quadro a seguir resume a metodologia usada na investigação.
Quadro 3 – Classificação da metodologia usada nesta investigação
Paradigma | Objetivos da pesquisa | Natureza da pesquisa | Objeto de estudo | Técnica de coleta de dados | Técnica de análise de dados |
Fenomenológico-Interpretativo | Exploratório-descritiva | Mista | Estudo de caso | Questionário, pesquisa documental, pesquisa bibliográfica | Análise de conteúdo |
(Fonte: elaboração pela autora, 2024)
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. RESULTADOS
A investigação identificou que a UAM implementa o PAE como estratégia de inclusão para os estudantes com severas limitações financeiras, e que os beneficiados por essa estratégia estão satisfeitos com a experiência e consideram que essa estratégia foi importante para sua permanência na instituição.
Assim, todos os 43 estudantes beneficiários atuais mencionaram que a experiência no PAE tem sido positiva. Entre estes, 31 pessoas (72%) consideraram positiva, mas sem observações. Enquanto para 6 pessoas (14%) o fato de estarem aprendendo uma profissão foi destacado por elas. Além disso, 4 pessoas (9%) apresentaram respostas diversas, como oportunidade de adquirir experiência prática, contato com diferentes áreas do conhecimento e a possibilidade de fazer novos amigos.
Entre os 76 ex-beneficiários, 74 pessoas disseram que a experiência foi positiva (98%). As principais razões mencionadas foram, a tranquilidade no pagamento das mensalidades, conforme 44 pessoas (57%) e a oportunidade de aprender uma profissão, de acordo com 24 pessoas (32%). Contudo, 2 pessoas apenas (2%) mencionaram que não foi positiva para elas.
Entre os desafios enfrentados pelos beneficiários atuais, aceitar o tipo e o local das atividades disponíveis foi mencionado por 24 pessoas (55%); o horário requerido pelas atividades, conforme 13 pessoas (30%); o relacionamento com os chefes de setor, de acordo com 2 pessoas (4%) e desafios diversos, segundo 4 pessoas (9%).
Os ex-beneficiários mencionaram como desafios enfrentados a aceitação do tipo e local das atividades disponíveis, conforme 30 pessoas (39%); conciliação dos horários das atividades com os estudos segundo 26 pessoas (34%); relacionamento como o chefe de setor, de acordo com 7 pessoas (9%) e dificuldades pessoais ou sociais, conforme 13 pessoas (17%).
Entre os 17 chefes de setor que responderam, todos consideraram como positivo. Para eles, o PAE é um programa com diversos pontos positivos que beneficiam tanto os estudantes quanto a Universidade. Ou seja, o programa oferece apoio aos estudantes, ajuda-os a superar dificuldades, promove a reciprocidade entre a universidade e os estudantes, contribui para o desenvolvimento de competências e para a formação de cidadãos conscientes e responsáveis.
Contudo, como pontos a melhorar, os chefes de setor mencionaram a necessidade de aprimorar o PAE em diversos aspectos, como a falta de recursos materiais, critérios claros para a seleção dos estudantes, bem como a necessidade de mais treinamento para estudantes e chefes de setor são alguns dos principais desafios que a instituição precisa enfrentar.
4.2. DISCUSSÃO
Os resultados da pesquisa indicam que a UAM está comprometida com a inclusão de estudantes com limitações financeiras. A estratégia implementada pela instituição é eficaz para garantir o acesso e a permanência desses estudantes. A pesquisa também contribui para a compreensão das experiências e percepções dos estudantes com limitações financeiras no Ensino Superior.
4.3. CONSIDERAÇÕES
A pesquisa sobre a inclusão de estudantes com limitações financeiras na UAM demonstra a importância de políticas públicas e iniciativas institucionais para garantir o acesso e a permanência desses estudantes no Ensino Superior. Os resultados da pesquisa podem ser utilizados para orientar o desenvolvimento de novas políticas e programas de inclusão em outras instituições de ensino.
Os resultados do estudo revelaram também que vários estudantes foram beneficiados e conseguiram a graduação, desde o início do plano, em 2016, a junho de 2024, graças ao PAE, conforme está apresentado na tabela a seguir.
Tabela 1 – Beneficiários e graduados pelo PAE desde 2016 a junho de 2024
Beneficiários | 153 |
Graduados | 87 |
(Fonte: elaboração pela autora, 2024)
Além disso, a UAM contratou 7 ex-beneficiários para o seu quadro de funcionários. Assim, a estratégia educacional inclusiva tem sido eficaz na retenção de estudantes com limitações financeiras na UAM, bem como para uma graduação sem dívidas e os que mais se destacam acabam sendo absorvidos no grupo de trabalhadores efetivos da UAM após a sua graduação.
Desse modo, essa estratégia deu aos beneficiários a oportunidade de pagar as suas propinas, ao participarem em atividades educativas, tais como na biblioteca, no registro acadêmico, na contabilidade, na Farma da UAM, na Reitoria, na monitoria de campus e outros lugares na Universidade. Como resultado, muitos estudantes conseguiram graduar sem dívidas.
O estudo concluiu também que a estratégia educativa inclusiva é bem recebida tanto pelos estudantes beneficiados como pelos responsáveis dos setores envolvidos. Os estudantes apreciam a oportunidade de continuar e concluir os seus estudos sem dívidas bem como ganhar experiências e competências. Os chefes de setores reconhecem os benefícios da estratégia para a universidade e que a estratégia é uma forma eficaz de apoiar os estudantes e promover a diversidade na universidade.
A estratégia da UAM pode ser reproduzida por outras universidades para ajudar a garantir que vários estudantes tenham acesso ao Ensino Superior, consigam continuar os seus estudos e graduar sem dívidas, bem como proporcionar para a universidade a oportunidade de observar os mais destacados a fim de fazer parte do seu grupo de trabalhadores efetivos.
Entretanto, verificou-se também que o plano necessita um constante melhoramento e aperfeiçoamento. Ou seja, com base nos resultados deste estudo, sugere-se algumas recomendações sobre o plano, entre elas, melhorar a divulgação do PAE, usando mais a internet e as redes sociais internas; aumentar a diversidade de cursos entre os beneficiários; igualar as oportunidades entre homens e mulheres; avaliar o desempenho dos alunos realizando avaliações regulares dos participantes e chefes de setor e implementar elementos inovadores no programa.
O PAE deve ser um programa dinâmico que está em constante desenvolvimento para atender as necessidades em constante mudança dos seus beneficiários. Isto exige um empenho na inovação e uma vontade de adaptação.
Portanto, o sucesso do plano depende também da colaboração de todas as partes interessadas. Isto inclui estudantes, professores, funcionários, administradores e parceiros externos. Para seu pleno funcionamento e êxito e para garantir a efetividade do programa e alcançar os resultados desejados, é crucial que haja a colaboração ativa de todos os envolvidos. Ao implementar as recomendações deste estudo, o PAE pode se tornar ainda mais eficaz e inclusivo.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A metodologia empregada neste estudo, baseada em um paradigma fenomenológico-interpretativo, através de um estudo de caso, revelou-se adequada para explorar as complexidades do fenômeno da inclusão no Ensino Superior, permitindo uma compreensão mais profunda das experiências, percepções e desafios enfrentados pelos estudantes e pela instituição de ensino.
Os dados coletados mostram que o PAE da UAM foi avaliado positivamente pela maioria dos participantes, tanto por beneficiários atuais, como por ex-beneficiários e chefes de setores, contribuindo efetivamente para a inclusão de pessoas com severas limitações financeiras, a fim de que pudessem continuar na universidade, reduzindo a evasão escolar, bem como concluir o Ensino Superior sem dívidas.
Contudo, existem áreas que necessitam de aprimoramento. Reuniões periódicas entre os chefes de setor, maior orientação sobre o programa, aprimoramento do processo seletivo e promoção da equidade de gênero são algumas das recomendações emergentes deste estudo.
Desse modo, os resultados destacam a necessidade de uma comunicação eficaz e transparente entre todos os envolvidos no programa, além de estratégias de divulgação que garantam um acesso equitativo a todos os estudantes elegíveis.
Com isso em mente, a inclusão educacional é um objetivo que exige comprometimento contínuo e colaboração entre todos os envolvidos. A UAM, ao investir na melhoria do PAE e na promoção de práticas inclusivas, demonstra um compromisso com a inclusão, a equidade e a justiça social.
Tendo isso em vista, as conclusões desta investigação sugerem que o sucesso de iniciativas de inclusão depende da implementação de políticas claras, comunicação eficaz e avaliação constante para garantir que as necessidades de todos os estudantes sejam atendidas de maneira justa e equitativa.
Portanto, recomenda-se que a instituição continue a fortalecer suas políticas e práticas de inclusão para pessoas com limitação financeira, garantindo que todos os estudantes tenham as mesmas oportunidades de alcançar seu potencial acadêmico e pessoal. A colaboração intersetorial e o monitoramento contínuo são essenciais para assegurar que os objetivos de inclusão sejam efetivamente alcançados, contribuindo para um ambiente educacional verdadeiramente inclusivo.
Desse modo, esta investigação sugere estudos sobre estratégias educacionais inclusivas para estudantes com severas limitações financeiras em universidades públicas e privadas de Moçambique e da África.
Logo, a investigação realizada no âmbito do PAE da UAM ilustra a importância de programas específicos para apoiar estudantes com dificuldades financeiras. Assim, ao ter em conta estas considerações, a UAM pode garantir que o PAE continue a ser uma história de sucesso nos próximos anos.
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Como citar esse artigo:
LOPES, Maria de Lourdes Oliveira. Estratégia de educação inclusiva no ensino superior: um estudo de caso numa Universidade de Moçambique. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v.2, n.5, 2024; p. 167-193. ISSN 2965-9760 | D.O.I.: doi.org/10.59283/unisv.v2n5.012
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