LEARNING ASSESSMENT: THE RELATIONSHIP BETWEEN DISCOURSE AND PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE SUBJECT PORTUGUESE LANGUAGE
Como citar esse artigo:
OLIVEIRA, Darlene Santos de; CASTELO, Marlon dos Santos; ROCHA, Wilssiani Carlos. Avaliação da aprendizagem: a relação entre o discurso e a prática pedagógica na disciplina língua portuguesa. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v. 2, n. 2, 2024; p. 86-109. ISSN: 2965-9760 | DOI: doi.org/10.59283/unisv.v2n2.004
Autores:
Darlene Santos de Oliveira
Graduada em Pedagogia, com pós-graduação em Gestão Escolar. – Contato: darlene.santos2017@hotmail.com.
Marlon dos Santos Castelo
Graduado em Matemática e pós-graduado Educação Matemática: Estratégias, Métodos e Tecnologias. – Contato: castelo.mestre.89@gmail.com
Wilssiani Carlos Rocha
Licenciada em Letras Língua Portuguesa e pós-graduada em Língua Portuguesa. – Contato: wilssianicrocha@gmail.com
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RESUMO
Este artigo apresenta uma revisão da literatura sobre a relação entre as práticas avaliativas dos docentes e as concepções de linguagem no Ensino Fundamental, na disciplina de Língua Portuguesa. A metodologia envolveu uma extensa revisão de trabalhos de estudiosos que discutem a relação entre avaliação e prática pedagógica. O estudo justifica-se pela necessidade de compreender como as práticas avaliativas podem afetar o desenvolvimento acadêmico dos alunos e pela escassez de estudos que articulem as práticas avaliativas com as concepções de linguagem em contexto escolar. Os resultados da revisão indicam uma falta de preparação dos professores para implementar práticas avaliativas que verdadeiramente considerem as concepções de linguagem e as necessidades individuais dos alunos. Além disso, as práticas avaliativas frequentemente não utilizam as informações e orientações oficiais de maneira eficaz, resultando em avaliações que podem antecipar o fracasso escolar ao invés de promover o desenvolvimento acadêmico. O estudo destaca a importância de revisar e aprimorar as práticas avaliativas nas escolas, enfatizando a necessidade de uma formação contínua para os docentes, que inclua uma compreensão profunda das teorias de linguagem e suas implicações para a avaliação pedagógica.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem; Ensino; Língua Portuguesa.
ABSTRACT
This article presents a literature review on the relationship between teachers' evaluative practices and language conceptions in elementary education, specifically within the subject of Portuguese Language. The methodology involved an extensive review of scholarly works discussing the relationship between assessment and pedagogical practice. The study is justified by the need to understand how evaluative practices can affect students' academic development and the scarcity of studies that link evaluative practices with language conceptions in a school context. The results of the review indicate a lack of preparation among teachers to implement evaluative practices that truly consider language conceptions and the individual needs of students. Moreover, evaluative practices often do not effectively use official information and guidelines, resulting in assessments that may anticipate academic failure rather than promote academic development. The study highlights the importance of reviewing and improving evaluative practices in schools, emphasizing the need for continuous training for teachers, which includes a deep understanding of language theories and their implications for pedagogical assessment.
Keywords: Learning Assessment; Education; Portuguese Language.
1. INTRODUÇÃO
Na complexa vida escolar a avaliação ocupa um lugar de destaque. Nas últimas décadas, muitos estudiosos têm anunciado propostas inovadoras no sentido de transformar a execução da avaliação, porém, até o momento, tais propostas não conseguiram espaço dentro do sistema educacional brasileiro.
Se existem professores que defendem uma nova proposta de avaliação, pouco ou quase nada de avanços têm demostrado, uma vez que a avaliação na rede oficial de ensino continua bimestral, por meio de provas e testes, trazendo consigo o ranço tradicional e autoritário.
Contudo, acredita-se que o verdadeiro papel da avaliação está além da mera mensuração do desempenho dos alunos ou mesmo do professor, mas consiste em perceber a voz da consciência no íntimo da ação avaliativa, ou seja, enquanto a avaliação caminha em direção à aprendizagem, a voz da consciência questiona se esse caminho traçado será de fato apropriado para viabilizar uma aprendizagem de qualidade. Deste modo, Both (2012, p. 25) salienta que “a voz da consciência” está localizada bem no interior da ação avaliativa, na ‘consciência da avaliação”.
Nesta perspectiva, o presente estudo tem como intuito investigar a relação entre o discurso de professores de Língua Portuguesa e sua prática pedagógica no que diz respeito à avaliação. Pretende-se, desse modo, chegar a respostas para a seguinte indagação: Que concepção de avalição rege, de fato, o trabalho em sala de aula e norteia os docentes?
Esta pesquisa partiu da compreensão de que a avaliação, como um processo contínuo, sistemático e imprescindível, direciona o professor na construção do saber.
Assim, para chegar às respostas buscadas nesse trabalho, foram utilizados alguns estudos de teóricos conceituados, como Bechara (2002), Paula e Silva(2012), Hoffman (1991), Luckesi (1995), Boht (2012), Chizzoti (2006), dentre outros.
Pressupõe-se que todo o processo de avaliação deve contribuir para o sucesso dos alunos e cabe aos docentes abordar a avaliação a serviço da aprendizagem dos seus discentes, de maneira contínua, formativa, somativa e individualizada. Consequentemente, a ação de avaliar vai além de atingir objetivos, resultados prontos e acabados, mas deve visar a planejar e refletir sobre o propósito desses objetivos e partir do entendimento de que o ato avaliativo deve ser articulado no processo social, educativo e político.
Portanto, a avaliação no processo de ensino-aprendizagem é uma ferramenta de reflexão que, se usada de forma consciente e adequada, poderá suscitar mudanças na prática pedagógica, a partir do momento em que se perceber que esta não é um fim, e sim um meio, na docência.
2. A AVALIAÇÃO
O ato de avaliar se faz presente em todas as atitudes humanas. Assim, o ato de comparar e julgar são formas de a sociedade avaliar os indivíduos no dia a dia. Segundo Villas-Boas (2015, p. 21,), “a avaliação acontece a todo o momento e em várias atividades da nossa vida”.
Já a avaliação no contexto escolar pode acontecer de várias formas: por meio de reflexões informais, que orientam funções do cotidiano, ou formalmente, quando apresenta reflexões sistêmicas e organizadas.
Para Villas-Boas (2015, p. 23):
[...] Quando a avaliação [...] costuma receber nota, conceito ou menção, é o que chamamos de avaliação formal. [...] Mas há outro tipo de avaliação muito frequente [...] é aquela que se dá pela interação de alunos com professores, com os demais profissionais que atuam na escola e até mesmo com os próprios alunos, em todos os momentos e espaços do trabalho escolar. Trata-se da chamada avaliação informal.
Consequentemente, toda a prática avaliativa tem um componente ideológico e, em consequência, as decisões de avaliação, execução e planejamento do fazer pedagógico estarão comprometidas com os pressupostos que dinamizam essas ações.
Desta forma, a avaliação é entendida como um dos aspectos de relevância no processo educativo que muito contribuirá para redimensionar a prática avaliativa pedagógica e consequentemente para a formação de homens críticos, criativos, reflexivos, capazes de analisar sua realidade, buscando soluções para os problemas e interferir no processo social.
2.1 A EDUCAÇÃO NO BRASIL E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA
A educação é um processo natural, que se adquire no decorrer da vida. Ela tem como função preparar o indivíduo para promover a compreensão, a tolerância, a harmonia e a paz na sociedade. Segundo a Constituição Brasileira, de 1988, a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família. E todo cidadão brasileiro deve estar atento ao papel fundamental da educação.
Contudo, discutir e refletir sobre a verdadeira significação e o verdadeiro objetivo da educação não isenta de complexidade a tarefa de definir algo tão essencial e fundamental. A educação no Brasil conta com duas normativas definidas em acordos: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
A LDB define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios da Constituição e em seu ordenamento geral da educação, que veio atender aos preceitos constitucionais e resultou em um longo processo que se iniciou em 1988 e percorreu oito anos em tramitação no Congresso Nacional, até que, em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada e promulgada.
A LDB n°9.394/96, em seu Artigo 1º, estabelece que a educação alcance “os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (2001, p. 5).
Já no Artigo 2º, diz que a educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e que “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, propósito que é reforçado no Artigo 22, segundo o qual a educação básica tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Ibdem, 2001, p. 5 e 15).
Em relação ao estudo de Língua Portuguesa, o Artigo 26, no § 1° da LDB 9.394/96, estabelece obrigatoriedade a este estudo e o artigo 27 institui observâncias e diretrizes que devem ser consideradas, como a questão da cidadania e do trabalho que serve de exemplo no uso social da língua, no qual é visto como conhecimento de mundo em interação, fonte de ética e estética em ação.
Por conseguinte, os PCN foram elaborados para subsidiar a reformulação do projeto educativo que na década de 70 enfrentava problemas com evasão e repetências que se instalou nas escolas públicas. Esta problemática na educação brasileira provocou inquietação e a “reflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar um novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino” (2001, p. 71).
Mediante esta situação, nos PCN de Língua Portuguesa afirma-se:
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que podem estar relacionadas ás ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informações, ao exercício da reflexão (1998, p. 30).
Deste modo, percebe-se que a função dos PCN é orientar a escola no sentido de ser formadora de opiniões, fornecendo ao educando a possibilidade de ler e compreender a realidade que está a sua volta, procurando se posicionar, optando por postura própria, fazendo escolhas, e, principalmente, agindo criteriosamente.
Assim, o (PCN, 2001 apud 1º ENEAS 2005, p. 337) – Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa ressalta que “o aluno é visto como sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que o professor se identifique como sujeito do conhecimento”. Em relação a isto, fica reservado ao professor “a tarefa de identificar e determinar no educando o seu conhecimento pré-existente sobre o novo saber, a fim de favorecer ao aluno a passagem do nível conceitual para o nível cognitivo e significativo” (Ibdem, 2005, p.337).
Deste modo, as abordagens apresentadas na LDB e PCN sobre o ensino, enfatiza que a educação pleiteada propõe uma educação interacional com o meio no qual o indivíduo está inserido, fazendo com que assim, a mesma se torne significativa, garantindo que os discentes tenham acesso a uma educação necessária para a integração na sociedade moderna, como cidadãos conscientes, responsáveis e participativos.
Em relação à prática docente, o professor deve ser mediador no ensino da Língua Portuguesa, e não apenas transmissor de conteúdos, proporcionando aos discentes, atividades que os levem a interagir, ouvir e aprender a respeitar ideias contrárias às suas. Ou, como salientam Paula e Silva (2012, p.102), “o docente deve ter um papel de mediador, não de repassador de conteúdos, como fazem as gramáticas tradicionais e mesmo as didáticas”.
E, em se tratando do ensino de língua materna, espera-se que o professor motive o aluno, sensibilizando, motivando e incentivando-o para a busca do conhecimento e na construção da aprendizagem por meio das potencialidades da linguagem.
Contudo, o que ocorre no ensino de língua materna é ainda o uso consistente das arcaicas metodologias que parecem ter como objetivo fazer o aluno memorizar regras gramaticais, ortográficas e normativas, muitas vezes desvinculadas da realidade social do aluno, e, assim, a avaliação é realizada por meio de provas e testes que terão como resultados apenas respostas memorizadas e sem significado para estes discentes.
Porém, cabe ao professor promover o ensino que ajude o aluno a ampliar o uso da língua de maneira eficiente, possibilitando sua atuação consciente e participativa na sociedade. Oferecendo condições aos alunos de obter plena qualificação para o exercício da produção de diversos tipos de discursos, em relação à leitura e à escrita, ou seja, construir sua interação com o outro. De acordo com Paula e Silva (2012, 102), “precisamos também levar nossos alunos a serem pessoas solidárias e, acima de tudo, devemos dar significado ao que ensinamos e ao que cobramos”.
Portanto, a avaliação realizada pelo professor deve ser capaz de mudar nossos alunos, mudar comportamento, mudar pensamento e mudar atitudes e questionar-se com que frequência isso ocorre e se está havendo alguma mudança. Dessa forma, o docente estará avaliando toda a metodologia usada, entendendo que ele, juntamente com seus alunos, faz parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
2.3 O DISCURSO SOBRE A AVALIAÇÃO
Podem-se encontrar diversos significados atribuídos à avaliação educacional. No Brasil, a partir da década de 1970, houve o desenvolvimento de muitos estudos sobre os processos avaliativos e é possível verificar que a definição de avaliação varia de autor para autor.
Embora pareçam traçar caminhos diferentes, estes estudiosos têm um ponto em comum. Concordam como salientam Paula e Silva (2012, p. 85), que a "avaliação deve ser um processo contínuo, amplo, compatível com os objetivos propostos e apresenta variedade de domínios, ou seja, deve comtemplar a avaliação de habilidades diversas: cognitivas, psicomotoras e afetivas".
Mas a avaliação pode ser definida conforme diferentes perspectivas. Para os PCN de Língua Portuguesa (1998, p. 93), a avaliação é um “conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições [...]”. E para que esse conjunto de ações aconteça se faz necessário criar procedimentos de investigação com o fim de orientar a prática metodológica de intervenção do professor que visa a possibilitar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos discentes.
Deste modo, por meio de vários procedimentos de investigação a avaliação permite que o professor reveja a sua prática de maneira crítica, visando a apresentar aos alunos a situação do seu desenvolvimento acadêmico durante todo o processo do ensino-aprendizagem.
Ainda de acordo com os PCN (1998, p. 93):
[...] ao identificar o que sabe, o aluno tem a possibilidade de delimitar o que precisa ainda aprender. Ao reconhecer como conseguiu aprender, o aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros modos, de conhecer e de fazer [...].
Assim, o aluno terá a oportunidade de realizar o que foi proposto em sala de aula com maior eficiência e autonomia, pois é permitido ao docente refletir sobre o que deu certo e apontar para o aluno o que ainda é necessário aprender para que a aprendizagem se efetive significativamente em seu desenvolvimento.
A LDB menciona a discussão da avaliação no que diz respeito à incumbência do professor, em seu Art. 13, conforme relata Carneiro (2013, p. 161):
Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Desta forma, pode-se observar que o professor tem um papel fundamental no processo de ensino e deve estar ciente das modalidades de avaliação educacional que utiliza, que ocorre desde a aplicação da prática pedagógica proposta em todas as etapas que regem o funcionamento do ensino no ambiente escolar seja eles implícitos ou explicitos. A LDB possibilitou um novo olhar sobre os princípios da avaliação em seu Artigo 24, no inciso V, conforme Carneiro (2013, p. 188), a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxitos;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferencia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Fica em evidência que, para a LDB, a avaliação é ancorada nos processos de aprendizagem, seja nos aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Sendo assim, fundamenta-se na aprendizagem que traz significados para a vida do aluno, e não apenas em um processo de seleção e classificação, no qual pactua uma perspectiva transformadora do processo de ensinar e aprender com a finalidade de resgatar o ambiente escolar, como enfoca LIBANEO (1994, p. 195): “uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como do aluno”.
Em consonância com esta afirmativa, Luckesi (2005, p. 28) é enfático ao salientar que “a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam”. Ou seja, a avaliação, em qualquer nível de ensino, não deve ocorrer no vazio conceitual, mas por um paradigma teórico de educação e ciência reproduzida pela prática pedagógica.
De acordo com CALDEIRA (2000, p. 122), deve ser “dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica”.
A avaliação do aluno na disciplina Língua Portuguesa, mais especificamente, deve ocorrer conforme enfatizam Paula e Silva (2012, p. 102) exigindo, “três pontos de partida, três linhas: o desempenho diante de situações nas quais o aluno seja colocado como ouvinte, desempenhos na oralidade e em produções escritas”. Ou seja, o professor deve orientar o seu aluno diante do seu desempenho como ouvinte no sentido de saber quando falar e ouvir o pensamento do outro, independente do fato de que goste ou não, respeitando a fala dos colegas e sabendo ouvi-los em seus posicionamentos.
Já em relação à oralidade, exige que o discente apresente com clareza seus pontos de vista e pensamentos, sabendo defendê-los quando necessário e ser motivado pelo professor quando tiver dificuldade em expor dúvidas que tenha. Assim, para ter desenvoltura na oralidade, o aluno deve gostar de fazer leitura e, quando não há esse hábito e gosto, cabe ao professor intervir, estimulando-o para que ele possa familiarizar-se e criar este hábito e gosto por ler.
E, por fim, a produção de textos. Independente do gênero, o professor deve avaliar e levar os alunos “ao hábito de fazer rascunhos, bem como ao conhecimento concernente a aspectos estilísticos e de estruturação dos textos” (PAULA e SILVA, 2012, p. 104).
As pesquisadoras também enfatizam que a avaliação deve:
Ser progressiva, não estagnada, deve acontecer de maneira contínua e ativa, associada ao ensino [..]. E finaliza com um recado (grifo meu) [...] professor, para que nossas aulas sejam boas, precisamos amar o que fazemos. Leia com amor, fale com amor, ensine, conduza, oriente... com amor. Tudo ficará bem mais fácil. Ame o que faz. O aluno percebe isso (2012, p. 109).
Portanto, as aulas devem ter metas ao ser planejadas pelo professor, que necessita ter resultados alcançados por diversos caminhos que o levem a identificar o que houve de acertos e erros. Este ato de verificação é o ato de avaliar que permeará todo o fazer pedagógico para a efetivação do ensino-aprendizagem.
3. FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO
Ao pensar a formação do professor e o ensino de língua portuguesa que é abordado na escola deve-se atentar para os fundamentos orientados pela LDB e PCN que orientará as atribuições dos docentes em seu fazer pedagógico, o qual terá como influência o processo de avaliação que norteará o quê, como e para quê este ensino tem significação na vida acadêmica dos alunos e na prática diária do docente.
Contudo, o professor x a sua formação é um desafio que repercuti no processo do ensino-aprendizagem, pois a orientação acadêmica da grande parcela de docentes é a do ensino tradicionalista que possuí ideais que muitas vezes os impossibilitam de prosseguir no ensino de língua materna.
Pois como afirma Paula e Silva (2012, p.28) [...] “o especialista valoriza o uso mais elevado do código, presente nas obras de autores consagrados da literatura de língua portuguesa. E natural, portanto, que a linguagem culta seja o objetivo a ser atingido com os alunos”. Ou seja, é abordado o ensino tradicional que priorizar trabalhar noções arquetípicas da gramática.
Assim, o processo avaliativo do professor é relacionado com as concepções que ele conhece e utiliza em sua prática, pois a atuação docente é regida por concepções. Deste modo, a reflexão e a atenção do docente devem focar no como a influência dessas concepções de ensino e avaliação é relevante em sua formação acadêmica.
Desta forma, se faz necessário discorrer sobre como o ensino de língua portuguesa é realizado na sala de aula pelo docente que pressupõe que é um profundo conhecedor da língua, pois sua prática refletirá a concepção de linguagem que tem e o modo como ele apresenta implicações que convergem diretamente no ato de avaliar para o sucesso ou insucesso dos alunos.
Ao tratar do ensino de língua portuguesa almeja-se que o docente motive seu aluno incentivando e sensibilizando-o em busca de conhecimento e no desenvolvimento da aprendizagem por meio da linguagem. E para que esta situação ocorra Possenti (1996, p. 21) salienta que “[...] o ensino de língua para ser bem-sucedido, uma condição deve necessariamente ser preenchida, e com urgência, que haja uma concepção clara do que seja uma língua [...]”.
De tal modo, é por meio da concepção de linguagem adotada pelo professor, que implicará diretamente na prática metodológico em sala de aula, no qual, a concepção utilizada seja consciente ou não, influenciará no processo de ensino e aprendizagem dos discentes.
Por este motivo, já há alguns anos acontecem estudos de teorias linguísticas nos cursos de formação e graduação, com o intuito de modificar a perspectiva de ensino a fim de reformular noções arquetípicas da língua portuguesa como suas noções de avaliar que muitas vezes estão desvinculadas da realidade social do aluno.
Desse modo, há três formas de ensino conforme salienta Halliday; Mcinstosh; Strevens, (1974 apud Travaglia, 2002, p. 38) “o ensino prescritivo, descritivo e o produtivo”, no qual, estão ancorados nas concepções de linguagem e juntamente com o processo de avaliação que permitirá o docente verificar se de fato ocorreu aprendizagem do ensino dos seus alunos.
O ensino prescritivo interfere na bagagem linguística do aluno quando chega a escola, evidenciando a concepção de linguagem como expressão do pensamento, que privilegia metodologias como as classificações de nomenclaturas e morfossintaxe tomando como base apenas o ensino de metalinguagens, persistindo o estudo da língua que atua sobre a forma de redução ou como aponta Antunes:
[...] Persiste o quadro nada animador (e quase desesperador) do insucesso escolar, que se manifesta de diversas maneiras. Logo de saída, manifesta-se na súbita descoberta, por parte do aluno, de que ele “não sabe português”, de que “o português é uma língua muito difícil”. Posteriormente, manifesta-se na confessada (ou velada) aversão às aulas de português e, para alguns alunos, na dolorosa experiência da repetência e da evasão escolar. (ANTUNES, 2003, p. 20)
Da mesma maneira, caminha o ato de avaliação do docente que será norteada pela função classificatória de privilegiar apenas o aluno com maior facilidade para decorar todas as classificações gramaticais desvinculada da realidade do aluno, no qual, deixa de lado a análise e visão do aluno, e o professor é apenas ali um transmissor de informações e conteúdo.
A partir desta visão, Paula e Silva (2012, p. 88) relata que:
[...] Nada contra a transmissão do conhecimento, ela é necessária, o que não deve acontecer é o professor querer moldar o pensamento dos alunos com conteúdos a serem memorizados. A transmissão pode e deve ser feita dando lugar à analise do aluno, à sua visão, às suas observações. Se o professor somente transmite informações/conteúdos, sua avaliação é elaborada no sentido de privilegiar o aluno com maior facilidade para decorar [...]
Por conseguinte, pode-se verificar o ensino descritivo que utiliza da gramatica descritiva e da normativa, atuando tanto no campo da descrição da língua padrão, da norma culta da escrita e de alguns elementos da língua oral como também de todas as variedades da língua.
No qual, objetiva levar o aluno conforme ressalta Travaglia (2002, p. 39):
Levar ao conhecimento da instituição social que a língua representa: sua estrutura e funcionamento, sua forma e função; ensinar o aluno a pensar, a raciocinar, a desenvolver o raciocínio cientifico, a capacidade de analise sistemática dos fatos e fenômenos que encontra na natureza e na sociedade.
Nessa visão, fala-se das habilidades sem alteração daquilo que o aluno já tem construído na sua prática linguística, porém dá possibilidade de como podem se utilizá-las. Assim o processo de avaliativo nesta perspectiva é reforçar o que foi bem-sucedido e nas que não foi visando possibilitar o reconhecimento e a correção do que é necessário alcançar, ou seja, provocando no discente uma reflexão sobre o que lhe foi ensinado, pois tem a função formativa.
Deste modo, Paula e Silva (2012, p.88) concluir, que:
[...] precisamos pensar menos em conteúdos e mais no desenvolvimento do raciocínio dos nossos alunos e passar a analisar os resultados com eles, pois isso é de extrema importância e imprescindível para a melhoria do desempenho [...] dos alunos (grifo nosso).
E por fim, o ensino produtivo que tem como objetivo ensinar novas habilidades linguísticas estendendo seu uso de forma mais eficiente aumentando e dispondo dos recursos que possui por meio das potencialidades da linguagem, nas mais diversificadas situações.
Portanto, faz-se necessário trabalhar mutuamente todas essas noções de ensino, tendo é claro um consenso e equilíbrio um sobre o outro e cada uma dessas formas de certa maneira incidirá sobre para que se ensine a língua materna. Assim, o docente tem que ver avaliação como um recurso que lhe permite localizar problemas, mas também solucioná-los, pois como salienta Paula e Silva (2012, p.92) [...] se nossa meta é solucionarmos os problemas que são apontados pelos processos avaliativos, nossa avaliação é diagnostica. [...] embora, independente de qual seja, o instrumento de avaliação analisado, deve-se priorizar as habilidades de raciocínio e não apenas a apreensão de conteúdo.
4. CONCEPÇÃO, OBJETIVOS E INSTRUMENTOS PARA UMA AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem é fundamental para a realização de uma educação libertadora e que proporcione condições de ensino e aprendizagem dos alunos, no qual deve trabalhar a serviço da escola proporcionando suporte necessário, com o intuito de servir como instrumento de mediação, entre educador e educando.
Assim, o ato de avaliar só terá sentido quando os seus resultados refletirem sobre os processos pedagógicos tanto ao aluno quanto ao professor, no qual a nota será apenas uma convenção de comunicação e não o elemento principal da avaliação.
4.1 A AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem deve ser parte essencial da rotina da sala de aula, sendo utilizada diariamente como aspecto complementar para a realização do processo ensino-aprendizagem. Deste modo é importante que haja envolvimento do professor na caminhada junto ao aluno para a construção da aprendizagem.
Para que o professor avalie seu aluno de maneira a compreender as aprendizagens construídas e as dificuldades encontradas pelos alunos, se faz imprescindível o uso de instrumentos de avaliação que deverá subsidiar os resultados alcançados relacionados aos objetivos, e ambas são as funções primarias da avaliação.
Deste modo, a avaliação da aprendizagem apresenta de acordo com Haydt (1988 apud Davies, 2014, p. 34-35) “três modalidades que são classificadas em somativa, formativa e diagnóstica”. E elas são denominações estabelecidas de acordo com cada função que as classificam.
A modalidade de avaliação somativa tem a função de classificar o discente no final do bimestre ou ano letivo, também é denominada de classificatória ou tradicional, determinando se o aluno será aprovado ou reprovado, pois como salienta Chueiri (2008, p. 56) é “uma expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação”.
Deste modo, o processo de avaliação tem a visão apenas de quantificação dos resultados separando o processo de ensino dos resultados alcançados.
Assim, Luckesi (2005, p.66) enfatiza que:
O modo de utilização classificatória da avaliação, [...], é um lídimo modo de fazer da avaliação do aluno um instrumento de ação contra a democratização do ensino, na medida em que ela não serve para auxiliar o avanço e crescimento do educando, mas sim para assegurar a sua estagnação, em termos de apropriação dos conhecimentos e habilidades mínimos necessários.
Portanto, o único proposito complementar que orienta a avaliação somativa é o de comunicar resultados para os pais e administradores, deixando de lado a real necessidade que é a verificação do ensino e aprendizagem dos alunos.
Por conseguinte, a modalidade avaliativa formativa, conforme relata Santa’Anna (2013, p. 39) tem o intuito de:
Informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leituras, explicações, exercícios).
Assim, este tipo de avaliação indica como os alunos estão se desenvolvendo no processo de ensino, visando proporcionar ao docente e discente, resultados imediatos do andamento da aprendizagem em atividades escolares, que tem a finalidade de identificar as reais necessidades do processo de ensino-aprendizagem.
Deste modo, por meio da avaliação formativa é possível atingir objetivos de atividades permanentes que contribui na aprendizagem dos alunos, pois desenvolver estratégias necessárias, possibilitando aos alunos a construção de habilidades de auto avaliação.
Assim o que caracteriza este processo avaliativo é a ação avaliativa por meio do envolvimento no processo, que pode ocorrer pela observação, análise reflexão e melhores oportunidades de aprendizagem. Essa ação viabiliza a coleta de dados com o fim de corrigir erros, ou até mesmos reforçar atitudes bem-sucedidas.
Cabe ressaltar, que os objetivos estipulados devem ser atingidos antes de continuar uma nova etapa subsequente de ensino-aprendizagem. Assim, o professor ao observar que o discente não alcançou os objetivos propostos, deve-se propiciar outros meios para auxiliar o aluno nesse percurso.
Desta forma, a função formativa da avaliativa depreende respeitar o desenvolvimento diário do aluno, considerando o seu desempenho individual, sua potencialidade e necessidade diante ao ensino que recebe. Pois, a aprendizagem se dar pela construção e aquisição de competências e habilidade, essenciais a novas experiências.
E cabe a escola e sua equipe proporcionarem oportunidades de ensino-aprendizagem que conceda o pleno desenvolvimento de seus alunos, sendo avaliados em relação a si mesmo e em suas capacidades e aptidões.
Portanto, o papel do docente é antes de tudo ser um observador, no qual identifica os fatores que levam seus alunos ao erro ou a seus avanços e neste momento ter a função de mediador do conhecimento na trajetória acadêmica do aluno, pois sua ação pedagógica cotidiana estará clara e com um único objetivo que é assumir uma nova postura diante de seu fazer pedagógico.
E por fim, a modalidade avaliativa diagnóstica tem como intuito fornecer subsídios que tracem ações por meio de resultados já alcançados, que podem ser utilizadas para identificar o grau de conhecimento dos alunos e que tem como objetivos fornecer requisitos para direcionar a prática do professor.
Assim, tem como objetivos identificar as características de aprendizagem do aluno com o fim de aplicar o tipo de instrumentos mais adequados a estas características, ou seja, pôr em evidência os aspectos bons e ruins de cada discente, permitindo conheceras especificidades da aprendizagem de cada educando, permitindo determinar o modo de ensino mais adequado.
Deste modo, a avaliação diagnóstica tem como característica mais importante o seu aspecto preventivo, pois já conhecendo as dificuldades dos alunos desde o início é possível ao professor traçar meios e metas para trabalhar com as dificuldades que os discentes apresentam e buscar trabalhar em prol do seu entendimento.
Assim, as informações impetradas durante este processo avaliativo auxiliam os professores e toda as redes de ensino a traçar intervenções, com diversos tipos de instrumentos que levem os discentes a alcançar novos patamares de aprendizagem e conhecimento. Instrumentos este que são essenciais para uma avaliação significativa da aprendizagem.
Portanto, a avaliação ideal para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos é a de função formativa, pois por meio da ação de subsidiar a prática docente, organizada nos processos de ensinar, aprender e avaliar conduzirá o fazer pedagógico do educador. Possibilitando a avaliação em um momento onde professor e aluno tem consciência da relevância da aprendizagem, pois o docente irá identificar a dimensão da aprendizagem do aluno e utilizara-se de dados coletados por meio de instrumentos avaliativos para identificar os problemas e interver adequadamente para que eles sejam minimizados.
4.2 INSTRUMENTOS E OBJETIVOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS COMO MECANISMOS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM
Para que ocorra a avaliação da aprendizagem dois componentes imprescindíveis são utilizados, denominados em conceitos e instrumentos. Esses componentes, de acordo com Both (2012, p. 167) “[...] mantêm necessária hierarquia pedagógica entre si, a hierarquia se coloca da seguinte forma: primeiro, o domínio de conceito de avaliação; e segundo, a aplicação de instrumentos de avaliação”.
Deste modo, os instrumentos de avaliação visam promover a aprendizagem e eles são entendidos como recursos utilizados para coleta e análise de dados no processo de ensino-aprendizagem.
Nesta vertente, se faz necessário adotar vários instrumentos avaliativos, oportunizando aos alunos diversas possibilidades assegurando a aprendizagem de maneira consistente. Pois de acordo como salienta Mèndez (2005, p.98):
Mais que instrumentos, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (metal ou prática) que se exige e as respostas que se esperar obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados.
E para que estes procedimentos sejam satisfatórios, se faz necessário que todo avaliador tenha absoluta clareza em relação ao conceito de avaliação, pois assim, a avaliação conforme salienta Both (2012, p. 167) “cumpre com maior possiblidade o seu objetivo de facilitar a aprendizagem em prol de bom desempenho do ser humano”.
Consequentemente, cabe ao docente selecionar, os instrumentos de avaliação compatíveis com a capacidade de cada aluno, pois quando bem utilizada a mediação da aprendizagem sute progressos relevantes no rendimento escolar dos alunos, bastando apenas que os instrumentos utilizados para atender as características subjetivas de cada aluno.
Assim, entre vários instrumentos que proporciona a aprendizagem, Both (2008, apud Both, 2012, p. 170 e 171) aponta os seguintes:
- prova objetiva – série de questões diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução possível entre várias alternativas;
- prova dissertativa – série de questões que exijam capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar, julgar;
- seminário – exposição oral de tema previamente conhecido, utilizando a fala e materiais de apoio adequados ao assunto;
- trabalho em grupo – atividades de natureza diversa (por escrito, oral, gráfica, corporal) realizadas em grupo(s);
- debate – debate em que os alunos expõem seus pontos de vista a respeito de assunto normalmente polêmico;
- relatório individual – relatório elaborado depois de atividades práticas ou projetos temáticos implementados;
- autoavaliação – análise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem;
- observação – análise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas;
- conselho de classe ou pedagógico – reunião liderada pela equipe pedagógica da instituição para análise de grupo(s) de alunos sobre o seu desempenho escolar.
Contudo, cabe salientar que não basta ter domínio de diversos tipos de instrumentos de avaliação quando não utilizados de acordo com a característica funcional de cada um. Deste modo, a utilização dos variados tipos de instrumentos cobra do docente um maior trabalho do que com o uso de um mesmo instrumento para os alunos.
Assim, para Both (2012, p. 169) “a diversidade de utilização de instrumentos em avaliação da aprendizagem poderá favorecer a todos os alunos em igualdade de condições”. Pois o educador que se vale de instrumentos didáticos-pedagógicos tem o auxílio de facilitação da aprendizagem do aluno, e tais instrumentos deve ocorrer de modo equilibrado e comedido, na medida certa.
Portanto, a avaliação é o meio de maior alcance pedagógico apoiado à aprendizagem, deve estar sempre preferivelmente à frente de qualquer iniciativa de apoio escolar que busca o bom desempenho do aluno.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise detalhada das práticas avaliativas no contexto da disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental revela uma complexidade que transcende a mera aplicação de métodos e instrumentos. É evidente que as práticas avaliativas dos docentes, embora embasadas em teorias pedagógicas reconhecidas, frequentemente não alcançam a eficácia desejada devido à inadequação entre as metodologias utilizadas e as necessidades individuais dos alunos. Este estudo destacou a importância de alinhar as práticas avaliativas com as concepções de linguagem contemporâneas, sugerindo uma reflexão profunda sobre como estas práticas podem ser mais inclusivas e representativas das diversas competências linguísticas dos alunos.
A pesquisa revelou que muitos professores ainda se apegam a métodos tradicionais de avaliação, que podem não apenas falhar em medir adequadamente os conhecimentos e habilidades dos alunos, mas também em promover um ambiente de aprendizado estimulante e adaptativo. As descobertas apontam para a necessidade urgente de programas de desenvolvimento profissional que equipem os educadores com as habilidades para implementar avaliações que reconheçam e valorizem a diversidade linguística e cultural dos estudantes. Tais programas deveriam incentivar práticas que vão além da avaliação como medida de competência, para incorporá-la como uma ferramenta de diagnóstico e desenvolvimento contínuo.
Os resultados enfatizam também a necessidade de uma política educacional que apoie as reformas nas práticas avaliativas. É crucial que os sistemas de ensino não apenas reconheçam, mas também incentivem a adoção de práticas avaliativas inovadoras que se alinhem mais estreitamente com os princípios pedagógicos modernos de aprendizagem significativa e inclusiva. Isso implica uma revisão dos padrões de avaliação atuais e, possivelmente, uma reconfiguração dos critérios de sucesso acadêmico.
A implementação de práticas avaliativas mais reflexivas e inclusivas pode, sem dúvida, enfrentar resistências devido à inércia do sistema educacional e à falta de recursos. No entanto, os benefícios potenciais — aumento da motivação dos alunos, melhorias na retenção de conhecimento e mais equidade no processo educacional — justificam o investimento em tais mudanças. Este estudo sugere que a adoção de uma abordagem mais holística e integrada na avaliação pode transformar significativamente a experiência educacional dos alunos, tornando-a mais relevante para suas necessidades e contextos de vida.
Por fim, foi possível verificar a necessidade de que a comunidade acadêmica continue a explorar e a documentar os impactos das reformas avaliativas, proporcionando um corpo robusto de evidências que possa orientar futuras intervenções pedagógicas e políticas. Através de uma colaboração contínua entre educadores, administradores e formuladores de políticas, é possível reimaginar uma cultura de avaliação que verdadeiramente promova o desenvolvimento integral do estudante como um cidadão ativo e informado no mundo contemporâneo. Este estudo serve como um ponto de partida para discussões mais amplas e profundas sobre o papel da avaliação na educação moderna e sua capacidade de moldar futuras gerações de forma positiva e construtiva.
5.1 SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS
Este estudo, ao explorar a relação entre as práticas avaliativas e as concepções de linguagem em turmas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, abre caminho para diversas investigações complementares. Tais estudos poderiam expandir o entendimento das dinâmicas avaliativas e fornecer insights adicionais para melhorar práticas pedagógicas em diversos contextos educacionais. Aqui estão algumas sugestões para futuras pesquisas:
Estudos de Caso em Escolas Diversificadas: Realizar estudos de caso em diferentes regiões geográficas e contextos socioeconômicos poderia elucidar como variáveis culturais e ambientais influenciam a aplicação das práticas avaliativas. Tais estudos ajudariam a identificar estratégias específicas que são eficazes em contextos particulares, permitindo uma compreensão mais nuanciada de como adaptar práticas avaliativas para atender às necessidades de alunos diversos.
Revisões Sistemáticas de Literatura sobre Avaliação Formativa: Conduzir revisões sistemáticas sobre a eficácia da avaliação formativa na promoção do desenvolvimento linguístico poderia consolidar o conhecimento existente e identificar lacunas na pesquisa atual. Essas revisões poderiam examinar a relação entre avaliação formativa e desempenho dos alunos em uma variedade de disciplinas, não apenas em Língua Portuguesa.
Estudos Longitudinais sobre o Impacto das Reformas Avaliativas: Investigar os efeitos a longo prazo de reformas nas práticas avaliativas sobre os resultados educacionais dos alunos. Estudos longitudinais poderiam fornecer dados valiosos sobre como mudanças nas práticas avaliativas influenciam a trajetória acadêmica dos estudantes ao longo do tempo, incluindo impactos na motivação, no engajamento e no sucesso acadêmico.
Pesquisas Comparativas Internacionais: Comparar práticas avaliativas em diferentes sistemas educacionais ao redor do mundo. Tais estudos poderiam oferecer perspectivas globais sobre metodologias de avaliação e suas correlações com competências linguísticas e literárias. Isso também ajudaria a identificar práticas inovadoras que poderiam ser adaptadas e implementadas em diferentes contextos nacionais.
Análises Qualitativas das Percepções de Alunos e Professores: Realizar estudos qualitativos para explorar as percepções de alunos e professores sobre as práticas avaliativas. Compreender como esses dois grupos veem os benefícios e desafios das metodologias avaliativas atuais poderia fornecer insights cruciais para o desenvolvimento de estratégias avaliativas mais eficazes e receptivas às necessidades dos alunos.
Ao explorar estas sugestões de estudos complementares, pesquisadores e educadores podem continuar a construir sobre a base estabelecida por este estudo, buscando constantemente melhorar a qualidade e a eficácia das práticas avaliativas nas escolas. Afinal, uma avaliação bem concebida não só mede o conhecimento, como também catalisa o aprendizado, encorajando os alunos a alcançar seu potencial máximo.
5. REFERÊNCIAS
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Esse artigo pode ser utilizado parcialmente em livros ou trabalhos acadêmicos, desde que citado a fonte e autor(es).
Como citar esse artigo:
OLIVEIRA, Darlene Santos de; CASTELO, Marlon dos Santos; ROCHA, Wilssiani Carlos. Avaliação da aprendizagem: a relação entre o discurso e a prática pedagógica na disciplina língua portuguesa. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v. 2, n. 2, 2024; p. 86-109. ISSN: 2965-9760 | DOI: doi.org/10.59283/unisv.v2n2.004
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