CULTURAL DIVERSITY AND SCHOOL INCLUSION OF THE DEAF: TEACHER'S CONCEPTION
Como citar esse artigo:
MARGARIDO, Karina Garcia; MARGARIDO, Tatyana Garcia; NEVES, Leydyana Garcia das. A diversidade cultural e a inclusão escolar do surdo: concepção do professor. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v. 2, n. 2, 2024; p. 50-85. ISSN: 2965-9760 | DOI: doi.org/10.59283/unisv.v2n2.003
Autoras:
Karina Garcia Margarido
Graduada em Licenciatura plena em Ciências Naturais- Biologia pela Universidade do Estado do Pará- UEPA. Pós-graduada em Metodologia do Ensino de Biologia e Química pela Faculdade Única de Ipatinga. - Contato: kkkarina12345@outlook.com.
Tatyana Garcia Margarido
Graduada em licenciatura plena em pedagogia pela Universidade do estado do Pará, com segunda licenciatura em artes visuais pela FAVENI. Pós-graduada DOCÊNCIA do ensino superior. Rio sono-ESEA e Pós-graduada em filosofia e sociologia – PROMINAS. - Contato: tatyy.ana@hotmail.com.
Leydyana Garcia das Neves
Graduada em licenciatura plena em pedagogia pela Universidade do estado do Pará, com segunda licenciatura em artes visuais. FAVENI. Pós-graduada em neuropsicopedagogia e educação especial e inclusão; e em gestão e administração financeira pela faculdade Prominas. Pós-graduação libras pela faculdade IPATINGA ÚNICA. Contato: leydyana2024@gmail.com.
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RESUMO
O presente artigo apresenta um estudo com o objetivo de discutir as experiências dos professores no processo de inclusão do aluno surdo no ensino regular da rede municipal de ensino na cidade de Conceição do Araguaia, no Estado do Pará. Utilizamos o estudo de caso como método para a investigação, trabalhando com duas escolas básicas do ensino fundamental que integram alunos surdos. A discussão refere-se ao processo de diversidade cultural e inclusão diante da concepção do professor, destacando as suas experiências vivenciadas neste processo. Em contexto, procuramos também discutir as pesquisas recentes que abordam o assunto, bem como referenciar a contribuição de pesquisadores e educadores envolvidos com os alunos surdos. A justificativa para este estudo centra-se na necessidade de compreender melhor os desafios enfrentados pelos professores no contexto de inclusão de alunos surdos, particularmente em relação à comunicação, que é um dos maiores obstáculos identificados. A pesquisa destaca a relevância da formação continuada para os professores, enfatizando que a comunicação predominantemente através da Língua de Sinais, ao invés da oral, é essencial para a efetiva inclusão. Os resultados evidenciam uma lacuna significativa na preparação dos professores para lidar com a inclusão de surdos, sugerindo a necessidade urgente de programas de formação específicos que abordem competências linguísticas em Língua de Sinais e estratégias pedagógicas adaptadas. Este estudo contribui para a discussão sobre políticas de inclusão eficazes e ressalta a importância de abordagens educacionais que reconheçam e valorizem a diversidade cultural e linguística dos alunos surdos.
Palavras-Chave: Inclusão; surdez; diversidade cultural.
ABSCTRAT
This article presents a study aimed at discussing teachers' experiences in the process of including deaf students in the regular education system of the municipal network in Conceição do Araguaia, State of Pará. We used a case study method for the investigation, working with two elementary schools that incorporate deaf students. The discussion relates to the process of cultural diversity and inclusion from the teachers' perspective, highlighting their experiences in this process. In context, we also discuss recent research addressing the subject, as well as referencing the contributions of researchers and educators involved with deaf students. The rationale for this study centers on the need to better understand the challenges faced by teachers in the context of including deaf students, particularly regarding communication, which is one of the greatest identified obstacles. The research emphasizes the relevance of ongoing training for teachers, stressing that communication predominantly through Sign Language, rather than oral language, is essential for effective inclusion. The results highlight a significant gap in teacher preparation to handle the inclusion of deaf students, suggesting an urgent need for specific training programs that address Sign Language linguistic skills and adapted pedagogical strategies. This study contributes to the discussion on effective inclusion policies and underscores the importance of educational approaches that recognize and value the cultural and linguistic diversity of deaf students.
Keywords: Inclusion; deafness; cultural diversity.
1. INTRODUÇÃO
O tema que envolve a inclusão escolar de alunos considerados portadores de deficiência tem atualmente levantado discussões e polêmicas entre educadores e pessoas ligadas à escola devido à complexidade que ele configura no campo da sua interpretação. O tema abordado neste trabalho é urgente e necessário em termos da formação de professores do país, porque as políticas de inclusão adotadas exigem levar a sério as diferenças entre os alunos e as singularidades dos processos de aprendizagem, como é o caso da leitura e da escrita de alunos surdos. A inclusão escolar envolve desafios e mudanças na escola, no que se refere às posturas e ideias cristalizadas de que o padrão é sempre o do aluno ideal, que aprende todos os conteúdos com facilidade, que está sempre atento, não dando o mínimo de trabalho ao professor na sala de aula.
Muitos educadores se deparam com o aluno surdo em sua classe e afirmam que não sabem lidar com esses alunos e que não tiveram nenhum conhecimento em sua formação, etc.
A inclusão e a diversidade cultural têm buscado um consenso para formatar uma política de inclusão das pessoas portadoras de deficiência na escola regular, dentre elas as que apresentam surdez. Entretanto, a falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a deficiência seja considerada uma doença crônica, um peso morto ou um problema de difícil solução. O estigma da deficiência é grave, transformando principalmente as pessoas com surdez em pessoas incapazes, indefesas, sem direitos, sempre deixadas em segundo lugar na ordem das coisas.
O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir do ano de 1994 com a Declaração de Salamanca, na Espanha. No que diz respeito às escolas, a ideia é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular, e para isso todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial.
Do ponto de vista pedagógico, esta inclusão assume a vantagem de existir interação entre as crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oportunidades para todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido à resistência por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem incluir as crianças com necessidades especiais, principalmente devido aos altos custos para se criar as condições adequadas. Além disso, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige desde uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência.
Durante diversas etapas da história da educação, foram os profissionais da educação especial que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém o movimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar essa responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a tomar corpo na história da educação especial ao redor do mundo.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo principal investigar qual é a percepção dos professores sobre a inclusão do surdo, assim como identificar as dificuldades enfrentadas pelo professor de alunos surdos que se encontram incluídos na escola regular, considerando que esse grupo tem diferenças bem acentuadas, tais como cultura, língua e linguagem específica.
A investigação está fundamentada em aportes teóricos embasados nos estudos da Cultura Surda — Strobel (2008); Perlin (2005); além dos referenciais que tratam aspectos da trajetória educacional inclusiva dos alunos com surdez — Skliar (1997); Mantoan (1997).
O trabalho está organizado em três partes. A primeira trata da Identidade Cultural Surda, na qual a surdez é abordada sob diferentes representações: como uma diferença a ser politicamente reconhecida; como experiência visual; como identidade múltipla ou multifacetada; localizada dentro do discurso sobre deficiência.
A segunda parte versa sobre os Processos Educacionais do Surdo, relacionada ao multiculturalismo e à surdez como respeito às culturas minoritárias; refere-se também ao atendimento educacional dispensado aos que têm diferenças linguísticas.
A terceira parte aborda a inclusão do surdo na escola, e destacar que incluir o surdo na sala de aula regular é um desafio difícil devido à perda auditiva, que impede o acesso à língua oral. Isso pode ser interpretado como uma diferença linguística em relação aos demais alunos, bem como afetar a formação do professor.
Finalizando sem a intenção de concluir, ressaltamos que este trabalho visa mostrar a realidade existente em Conceição do Araguaia com relação à inclusão do surdo na escola regular, que não difere de outras localidades do estado do Pará e do Brasil, principalmente quando o professor afirma categoricamente que não está "preparado" e que não sabe "lidar" com esse tipo de aluno.
2 IDENTIDADE CULTURAL SURDA
1.1 SURDEZ
A surdez tem sua classificação de acordo com a área do ouvido que apresenta a deficiência. Quando ela está relacionada a problemas do ouvido interno, cóclea, labirinto ou nervo auditivo (que transmite as informações geradas no ouvido até o cérebro), chama-se surdez neurossensorial. Normalmente é de difícil tratamento e possui intensidades variadas, muitas vezes sendo total. Pode surgir por causas congênitas e hereditárias, ou em razão de doenças sistêmicas, drogas tóxicas para o ouvido, trauma acústico sonoro e envelhecimento. O outro tipo é a surdez de condução, do som do meio externo para o ouvido interno. Tudo o que obstrui a passagem do som, como "rolhas" de cera e otites (inflamações do ouvido), causa essa surdez, além de problemas na membrana timpânica e nos ossinhos do ouvido que amplificam o som. Podemos citar ainda nesse grupo a surdez transitória, que acontece quando se está gripado ou se desce a serra, ou ainda quando se viaja de avião. Felizmente, na maior parte dos casos, a surdez de condução pode ser revertida por meio de tratamentos clínicos ou cirúrgicos[1].
A língua, oral-auditiva ou espaço-visual, proporciona a comunicação e favorece a organização do pensamento. A surdez afeta o principal meio de comunicação entre as pessoas, inviabilizando o acesso à língua oral-auditiva. Assim, a linguagem do surdo tem-se estruturado através da língua de sinais, que é natural e possui estruturas próprias, diferentes das línguas oralizáveis. A língua de sinais é o canal que os surdos dispõem para receber a herança cultural, e a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS é utilizada pela comunidade surda brasileira, que se torna diferente das línguas orais, pois utiliza o canal visual-espacial. É adquirida como língua materna pelas crianças surdas e o simples contato com a comunidade de surdos adultos propicia sua aquisição naturalmente.
Ao longo dos anos, as pesquisas interdisciplinares sobre surdez e sobre as línguas de sinais, realizadas no Brasil e em outros países, têm contribuído para a modificação gradual da visão dos surdos, compartilhada pela sociedade ouvinte em geral. Esses estudos têm classificado os surdos em duas categorias:
Os portadores de surdez patológica, normalmente adquirida em idade adulta;
E aqueles cuja surdez é um traço fisiológico distintivo, não implicando, necessariamente, em deficiência neurológica ou mental, mas caracterizando-os como integrantes de minorias linguístico-culturais; este é o caso da maioria dos surdos congênitos.
Os surdos brasileiros, cuja língua materna de sinais é a LIBRAS, e os intérpretes que os assistem são chamados de “Intérpretes de LIBRAS”. No Brasil, existem pelo menos duas situações em que a lei confere ao surdo o direito a um intérprete de LIBRAS:
Nos depoimentos e julgamentos de surdos (área penal);
E no processo de inclusão de educandos surdos nas classes de ensino regular (área educacional).
Devido às constantes modificações e progresso neste campo, nas concepções de ensino de língua de sinais, atualmente, tem-se dado ênfase ao mecanismo de aprendizado visual do surdo e à sua condição bilíngue-bicultural. Contudo, o surdo é bilíngue-bicultural no sentido de que convive diariamente com duas línguas e culturas: sua língua materna de sinais (cultura surda) e a língua oral (cultura ouvinte), ou LIBRAS, no caso dos surdos brasileiros.
Segundo a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, estima-se que entre 15% a 25% dos brasileiros (25 milhões) sejam portadores de surdez adquirida ou congênita. São inúmeras as causas que provocam a surdez. Uma delas é quando a gestante contrai rubéola. Casamentos consanguíneos também podem causar surdez. Há outras causas, como aplicação excessiva de antibiótico em crianças, meningite, sífilis e um forte trauma emocional. Cinquenta por cento dos casos, contudo, são de origem desconhecida. É correto afirmar que uma criança não nasce surda-muda; elas são surdas ou ouvintes. Todas nascem chorando, logo têm voz. As cordas vocais estão funcionando desde o nascimento. A criança vai crescendo, observando e procurando imitar tudo. Mas, se não puder ouvir os sons, como poderá imitá-los? Daí não falar, porque não exercitou a técnica da fala que uma criança ouvinte aprende automaticamente, sem esforço, no convívio de seus familiares.
Ao serem considerados inferiores, os indivíduos surdos ganham das pessoas ouvintes uma série de caracterizações como: deficientes, anormais, problemáticos, coitados, seres patológicos, desviantes etc. Os ouvintes lhes imputam tais caracterizações porque só conseguem pensar o sujeito surdo como um sujeito que, por ser incapaz de ouvir, é incapaz de qualquer realização que não seja simplória.
O estereótipo faz com que as pessoas se oponham, às vezes disfarçadamente, e evitem a construção da identidade surda cuja representação é o estereótipo de sua composição distorcida e inadequada (Perlin, 2005, p. 55).
O preconceito e a geração de um perfil estereotipado podem surgir dentro da família. Uma das formas que mais influencia este comportamento é o não uso de LIBRAS para a comunicação, dentro do núcleo familiar, transferindo para a escola este nível de comunicação. Nesse ponto, a escola, a educação e a família são interligadas e se configuram como fatores fundamentais para o desenvolvimento de processos essenciais que culminarão na formação cultural e social do indivíduo.
Perlin (2006, p. 139, grifo do autor) apresenta outra definição para o conceito de diferença aliada à surdez:
Diferença: Por diferença entendemos o ser surdo com sua alteridade. Por exemplo, se perguntarmos: Por que os surdos querem escolas de surdos? A resposta identifica a caminhada para a diferença: “para tornarem-se sujeitos de sua história”, saírem da exclusão, construírem sua identidade na presença do outro surdo, para terem direito à presença cultural própria.
A falta de uma comunicação adequada estimula o desenvolvimento de ideias pré-concebidas. Assim, o preconceito se estabelece quando a criança surda tem uma imagem social fraca, inferior, já por tradição chamada, erroneamente, de: mudinho, surdo-mudo, doente, mental, louco, retardado, deficiente auditivo.
Strobel (2008, p. 33) afirma que tem orgulho de ser surdo e reflete:
Os povos surdos não são obrigados a ter a normalidade. A máscara não esconde o ser que é o surdo, o ser surdo que é humano... Quando a sociedade deixa o surdo ser ele mesmo, carece tirar as máscaras e assim chega o momento de o povo surdo enfrentar a prática ouvintista, resgatar-se e transformar-se no que é de direito: partes de nós mesmos, de termos orgulho de ser surdo.
A discriminação do surdo no mundo infantil vem através da dificuldade de comunicação com a comunidade ouvinte, representada pela família para a criança. A não aceitação da sua condição pode levar o sujeito surdo a incorrer em diversos enganos sobre si mesmo e seu papel na sociedade.
Strobel (2008, p. 80) adverte que:
Quando o sujeito surdo não se aceita na cultura surda, ele percebe como parte da cultura hegemônica, isto é, da cultura da maioria que é ouvinte. E aí estes sujeitos não se reconhecem como cultura diferente, isto é, o jeito de ser surdo, de se perceber diferente do ouvinte e com isto pode acontecer conflitos ou dificuldades de aceitação de sua identidade surda.
A cultura surda está marcada não só pelo jeito de ser diferenciado ou pelo uso de uma língua diferente, mas também pela busca por direitos, pelas lutas e por respeito às diferenças.
2.2 CULTURA SURDA
A palavra 'cultura' possui vários significados. Relacionando esta palavra ao contexto de pessoas surdas, ela representa identidade, porque pode-se afirmar que estas possuem uma cultura uma vez que têm uma forma peculiar de aprender o mundo que as identifica como tal.
Conforme Felipe (2008) Com o passar do tempo, formou-se um conjunto de pessoas, resultante das experiências de seus membros e todas postas em comum. Ao conjunto das imposições de conviver de um grupo é chamado "Cultura". Numa visão antropológica, é um conjunto sobre determinado de valores, através dos quais um grupo de sujeitos, mesmo que mantidas diferenças individuais, pratica um mesmo modo de refletir sobre si mesmo e sobre o universo, podendo, assim, viver junto, partilhando crenças e costumes comuns.
Ao longo dos séculos, os surdos foram formando uma cultura própria centrada principalmente em sua forma sinalizada de comunicação, com modelo cultural diferente dos ouvintes. Entende-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos.
Do ponto de vista social e familiar, surgem problemas de origens comuns que são vistas sob dois aspectos, o preconceito social e a presença de um diferente sobre o dinamismo familiar, decorrendo daí as causas que têm gerado a formação de organizações próprias de surdos em defesa de uma causa comum.
Em quase todas as cidades do mundo, vamos encontrar associações de surdos onde eles se reúnem e convivem socialmente. Se houver uma na sua cidade, não perca a oportunidade de visitá-la e praticar a língua de sinais e conhecer a sua interessante cultura. As instituições mais importantes para o crescimento e desenvolvimento da cultura surda têm sido as escolas capacitadas e as numerosas associações e clubes de surdos existentes em todo o mundo, especialmente na Europa e Estados Unidos. Instituições de desportos para surdos, organizações políticas e religiosas também desempenharam e continuam a desempenhar um papel significativo na vida social e cultural dos surdos.
Felipe (2008) observa também que noventa por cento das pessoas surdas nascem em famílias ouvintes e noventa por cento dos casais surdos têm filhos ouvintes. Isto faz realçar o papel vital desempenhado pelas escolas para crianças surdas na transmissão da língua e da cultura dos surdos e a razão pela qual o encerramento das Instituições especializadas causa tanta preocupação à comunidade surda. Outra característica marcante da Cultura dos Surdos é a taxa elevada de casamentos endogâmicos. Estima-se que nove de cada dez membros da Comunidade Surda casam com outros membros do seu grupo cultural. Diante dos Estudos sobre os Surdos é evidente a constatação de que o sujeito surdo representa um grupo social, que mesmo minoritário, constitui uma identidade própria construída dentro de uma cultura diferenciada, a Cultura Surda. Porém ao fazer um resgate histórico em relação à surdez, percebe-se que essa comunidade lutou muito para ser compreendida como tendo cultura e identidade próprias. Ao longo da história da educação de surdos podemos considerar que esses lutaram muito para ter o direito de comunicar-se na sua língua natural, a Língua de Sinais.
Todo o preconceito é construído a partir de representações acerca de determinado assunto, é o que acontece com os sujeitos surdos que foram discriminados por não dialogar verbalmente. Dessa forma, não eram compreendidos, posto que aos preceitos da época não fosse considerada a natureza educável das pessoas surdas. Atualmente sabemos que os sujeitos surdos têm a oportunidade de expressar seu pensamento através de suas mãos, através da Língua de Sinais, que é por sua vez a linguagem que caracteriza a cultura surda, uma linguagem viso espacial.
3. PROCESSOS EDUCACIONAIS DO SURDO
3.1 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL DO SURDO
Pensar em multiculturalismo diante das diferenças exige um olhar mais atento às especificidades e suas implicações. Mudanças profundas requerem a participação das pessoas surdas para nos apontar o que significa as diferenças e como elas precisam ser consideradas no currículo. A experiência visual, muitas vezes, relegada a um segundo ou terceiro plano, deve passar a ser o centro das atenções, pois ela é à base do pensamento e da linguagem dos surdos.
A possibilidade de trabalhar com as idéias do multiculturalismo crítico (MCLAREN, 1997) permitem-nos optar pelo caminho em que a surdez é vista como uma diferença política e uma experiência visual e, assim, pensar-mos as identidades surdas a partir do conceito de diferença, e não de deficiência. Aqui implica distanciarmo-nos do conceito de diferença como exclusão, e marginalizações daqueles que são consideradas como os "outros", daqueles que parecem estar "fora do lugar". A surdez, como diferença nega uma atribuição puramente externa do ser surdo a alguma característica marcante, como por exemplo, não ouvir. (SKLIAR, 2000, p. 20).
Ter-se-ia que reconhecer que as diferenças precisam ser consideradas em uma política educacional que busca garantir o acesso à educação enquanto direito humano. Dessa forma, não está se tratando de oposições, mas de diferentes vieses que se tornam fundamentais para uma análise político educacional do sistema de ensino, da sua estrutura e de seus currículos.
As diferenças passam a fazer a diferença ao se refletir sobre a educação em cada contexto histórico-cultural nos diferentes espaços. O dito normal não mais configura a realidade, uma vez que a normalidade passa a ser relativizada perante os diferentes grupos sociais e culturais que caracterizam uma sociedade multicultural. Nesse sentido, a educação de crianças especiais passa a fazer parte de uma preocupação muito mais ampla:
A educação de crianças especiais é um problema educativo como é também o da educação de classes populares, a educação rural, a das crianças de rua, a dos presos, dos indígenas, dos analfabetos, etc. É certo que em todos os grupos que menciono existe uma especificidade que os diferencia [...] (SKLIAR, 1997, p.14).
Ser diferente e as consequências implicadas nestas diferenças é que devem ser matéria de reflexão e análise ao se pensar em educação para todos. A proposta aqui é de se pensar em uma educação possível para surdos considerando as peculiaridades das experiências visuais-espaciais. Educação para todos, então, passa ser entendida como a educação que reconhece as diferenças.
3.2 MÉTODOS UTILIZADOS NA EDUCAÇÃO DO SURDO
São inúmeros os métodos utilizados para a educação do surdo. Só na comunicação gestual, por exemplo, estão presentes várias formas de comunicação gestual como: Português sinalizado; Libras; mímica; pantomima, alfabeto manual, comunicação total, bilingüismo e outros.
Dentre estas, a leitura labial é um dos métodos mais utilizados e teve a sua primeira menção no século XIV, como um meio de comunicação entre os surdos.
No Congresso de Milão, em 1880, a leitura labial passou a ter um lugar importante dentro da educação de deficientes auditivos, vinculada a métodos pedagógicos na reeducação de surdos. Hoje, existem diversas expressões para a definição da leitura labial: lábio-leitura, leitura labial e leitura orofacial.
Segundo Kozlowski (1997, p.14), “a leitura labial é um processo muito complexo”, nela, o processo visual permite o acesso ao sentido da mensagem; estabelecendo correspondência entre os movimentos labiofaciais e as unidades da língua, e o leitor labial obtém informações lingüísticas através dos movimentos dos lábios, da musculatura facial e expressões faciais do locutor. Por isso, é um meio de compreensão visual da fala.
Quanto ao movimento labial, o processo de integração é realizado em 2 (dois) tempos: o primeiro é quando os sons produzidos pela fala são acompanhados de modificações através da forma, posição e grau de abertura dos lábios; e o segundo é quando essas modificações resultam em fonemas não-visíveis e em sósias labiais.
Após essas informações, o leitor labial associa as imagens labiais percebidas, compara com as imagens labiais memorizadas e então reconhece o conteúdo da mensagem. Portanto, o leitor labial depende da memória, da atenção e de processos lingüísticos, uma vez que o processo da leitura labial é ativo e precisa da participação do indivíduo por meio de processos mentais e físicos, como também da atenção sobre a fala. A visão, portanto, é um modo alternativo de percepção da fala nos ouvintes, e, para chegar à leitura labial, o indivíduo deve ter a capacidade de captar inteiramente uma mensagem sobre os lábios.
Para a maioria dos surdos adultos jovens, a informação sensorial recebida pelas vias auditivas, táteis e kinestésicas pode auxiliar a leitura labial. Desta forma, o auxílio por meio de complemento à recepção visual da fala pode se efetuar através dos aparelhos auditivos, sistemas vibro táteis e sistema de transposição de fala.
Segundo Kozlowski (1997), “vários autores verificaram que a capacidade de manter a atenção auditiva e visual durante um discurso é um fator de peso sobre o desempenho em leitura labial”, apesar de a leitura sobre os lábios ser difícil, permitindo uma compreensão limitada da mensagem.
Existe sempre uma perda de informação no decorrer de uma comunicação estabelecida somente pela via visual, pois a codificação visual se torna insuficiente quando as informações passadas são rápidas, não facilitando assim a captação da parte visível da mensagem.
O portador de deficiência, não sabendo bem qual o assunto da conversa, tem mais dificuldade de fazer a leitura labial. Para quem já nasceu surdo, a leitura labial é muito mais difícil do que para alguém que tinha audição, pois o portador de deficiência auditiva tem de imaginar os sons que nunca foram ouvidos. Leitura da fala é a visualização de toda a fisionomia da pessoa que fala, incluindo sua expressão fisionômica e gestos espontâneos. Esse conjunto de dados, associados à leitura labial, auxilia bastante na compreensão de uma conversa pelos surdos.
3.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
Após a década de sessenta começou nos EUA um estudo sobre as línguas de sinais, mais especificamente a ASL (American Sign Language – Língua Americana de Sinais) por William Stokoe que concluiu que as línguas sinalizadas apresentavam os mesmos elementos do que as línguas orais A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é a língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa comunidade. Como língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental lingüístico de poder e força.
Segundo Quadros (1997), “a LIBRAS possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, assim como qualquer outra língua”.
Segundo Pereira (2000), “os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas”.
A Língua de Sinais usada pelas comunidades surdas no Brasil, assim como as outras línguas de sinais, é basicamente produzida com as mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenhem diferentes funções. Assim, segundo Pereira (2000), “Por ser uma língua de modalidade gestual visual, a língua de sinais brasileira faz uso de movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão”.
Segundo Kozlowski (2000), “para se falar em comunicação gestual é imprescindível fazer a diferença entre os vários sistemas de comunicação gestual existente”, Kozlowski define esses sistemas da seguinte forma:
· Língua de Sinais: são sistemas de sinais independentes das línguas faladas. Contrariamente a uma idéia pré-concebida, não existe uma língua de sinais utilizada e compreendida universalmente. As línguas de sinais praticadas nos diferentes países diferem uma das outras. No Brasil temos a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais); nos EUA utiliza-se a ASL (American Sign Language); e na França a LSF (Langue Signes Français). Existem também, como para as línguas orais, dialetos ou variabilidade regional dos sinais. A língua de sinais é uma língua de dimensão espacial e corporal.
· Linguagens Sinalizadas: utilizam um léxico gestual, emprestando a organização gramatical das linguagens orais correspondentes. Um exemplo é o português sinalizado. Existe também o SE (Signed English) e o FS (Français Signé). Esses sistemas, criados artificialmente, exploram menos possibilidades que as línguas gestuais.
· Alfabeto Datilológico (ou alfabeto manual): é um sistema gestual em que cada letra do alfabeto escrito corresponde a uma configuração particular da mão e dos dedos. Esse sistema utiliza, na realidade, uma escrita no espaço. Quando queremos “escrever” uma palavra, a mão realiza as configurações que correspondem às letras das palavras de forma seqüencial.
· Sistemas de Auxílio à Leitura Orofacial: dentro de sistemas de sinais como a LIBRAS e o português sinalizado, os gestos correspondem a conceitos próprios ou palavras da língua oral. Nos sistemas de auxílio à leitura labial, os gestos não têm razão de existir sem a fala. Eles têm por objetivo facilitar a leitura labial. Esses sistemas são inscritos dentro de uma perspectiva oralista. Como exemplo desses sistemas, podemos citar o Cued Speech e o AKA (Alphabet dês Kinémes Assistes).
Como ocorre com outras línguas de sinais, a língua de sinais brasileira apresenta regras que especificam combinações possíveis e não possíveis, entre os parâmetros de configuração de mão, movimento, localização e orientação das palmas das mãos na formação de sinais. Segundo Pereira (2000), “há duas condições que tem que ser cumpridas: a condição de simetria e a de dominância”.
A condição de simetria estabelece que, caso as duas mãos se movam na produção de um sinal, ambas devem ter a mesma configuração, a localização deve ser a mesma ou simétrica e o movimento deve ser simultâneo ou alternado. Na condição de dominância, se as configurações das mãos forem diferentes, apenas uma das mãos, a ativa, se move; a outra serve de apoio.
Segundo Quadros (1997), “na língua de sinais brasileira as relações gramaticais são especificadas através da manipulação dos sinais no espaço”. As sentenças ocorrem dentro de um espaço definido, na frente do corpo, em uma área limitada pelo topo da cabeça e que se estende até os quadris, e o final de uma sentença é indicado por uma pausa.
Ainda segundo Quadros (1997), a LIBRAS utiliza mecanismos espaciais que fazem com que a informação gramatical se apresente simultaneamente com o sinal, e esses mecanismos envolvem dois aspectos: a “incorporação” – que é usada para expressar localização, número, pessoa – e o “uso de sinais não-manuais – o movimento do corpo e expressões faciais.
Neste caso há várias possibilidades em LIBRAS que não estão expressas diretamente nas palavras (sinais), mas na expressão facial usada simultaneamente com o sinal, como exemplifica Quadros (1997, p.50):
- Tu encontraste teu amigo? Se o emissor usar a expressão facial interrogativa.
- Tu encontraste O TEU AMIGO. Se salientar o final através de uma expressão facial enfática que pode indicar ironia
- Tu encontraste teu amigo. Se ele usar uma expressão facial de naturalidade, simplesmente afirmando.
- Tu não encontraste teu amigo. Se ele usar o movimento da face negando o que esta dizendo.
De acordo com Pereira (2000), em LIBRAS “o espaço e as dimensões que o mesmo oferece são usados não só na constituição de um sistema ‘fonológico’, como morfológico, sintático e semântico”. E em relação à morfologia, o espaço é central para os sistemas de referência pronominais e anafóricos; nomes são situados em pontos arbitrários em frente ao corpo do sinalizador e a referência subsequente (anáfora) é expressa pelo movimento de apontar o lugar previamente estabelecido no espaço.
Já em ralação a sintaxe, os sinais podem se mover de uma localização para a outra para indicar a relação sujeito-objeto. Por exemplo: o sinal de “dar”, produzido com movimento partindo do locutor para o interlocutor significa “eu dou para você” e produzido no sentido contrário, significa, “você dá para mim”.
Segundo kozlowski (2000) “a Língua de Sinais é a única língua que permite a pessoa surda de aceder a todas as características linguísticas da fala”.
Segundo Pereira (2000), a Língua de Sinais, como língua visual-gestual é que vai possibilitar a entrada do indivíduo surdo ao processo de funcionamento linguístico-discursivo da língua, e desta forma vai poder constituir-se como autor de seu dizer e não como mero receptor de padrões linguísticos aprendido.
4. A INCLUSÃO ESCOLAR DO SURDO
4.1 INCLUSÃO
Kelman (2005, p.87) afirma que:
A educação inclusiva, isto é, a educação de alunos que não pertencem à cultura dominante, só pode ser bem sucedida se for impregnada de respeito às culturas minoritárias. Ela se refere ao atendimento educacional de todas as crianças e jovens, independente da sua diferença, seja ela linguistica, como ocorre com surdos e índios; religiosa; cultural; sexual; étnica ou simplesmente tenha uma cultura diferente, como menores trabalhadores ou que vivem nas ruas.
Atualmente analisamos uma mobilização da Escola frente ao novo modelo escolar, que é a inclusão de alunos que apresentam necessidades especiais nas salas de aula do ensino regular. Esse movimento obriga à Escola a refletir sobre princípios desse novo padrão, que vai desde a convivência desses alunos num ambiente comum, a re-estruturação do trabalho pedagógico da Escola como um todo e o investimento na infra-estrutura necessária.
Todos os indivíduos portadores de necessidades especiais devem ter garantido o seu direito de acesso e estabilidade no ensino regular, possibilitando, assim, uma vida independente e uma atitude critica perante os fatos ocorridos no cotidiano. Em contrapartida o educando que não é portador de necessidade especial terá a oportunidade, desde cedo, de conviver com as diferenças e deste modo aceitá-las e, sobretudo respeitá-las.
Apesar de conhecer a importância da inclusão, é necessário ressaltar que o que se sabe sobre o tema é muito pouco, não poder afirmar qual seriam suas possibilidades e limitações e quais as melhores formas para viabilizar a sua execução sem o risco de fracassos. Certamente no Brasil as experiências de inclusão ainda são muito simples. O educador é, sem duvida, uma peça muito importante no conjunto que move todo o sistema educacional.
Desta maneira é de suma importância que o docente seja devidamente capacitado para receber este novo aluno que está chegando à Escola dando-lhe as ferramentas necessárias para compreendê-lo e orientá-lo devidamente. As crianças com deficiência auditiva não são recebidas conforme suas necessidades.
Professores encaram inúmeros empecilhos para incluir o educando com limitações auditivas no espaço escolar, percebemos que as crianças com deficiência auditiva na escola regular, especificamente do ensino infantil não têm ganhado a atenção necessária e a devida estimulação no seu desenvolvimento. É evidente que o professor tem um papel que está relacionado com a valorização das diferenças, porém o que tem acontecido é que os professores não sabe como agir com os educando surdos, ficando muitas vezes aflito diante dos mesmos e de suas dificuldades comunicativas, isso se torna um agravante no processo de comunicação e no ensino destas crianças.
Apesar dos esforços empreendidos pelos sistemas de ensino público, os programas de capacitação de professores para lidar com o aluno surdo na classe regular tem se revelado, com frequência insuficientes. No ensino fundamental, em sala de aula integrada onde haja aluno surdo, o professor espera que a criança faça leitura labial. De uma forma geral o professor não domina os conhecimentos necessários para a compreensão de processos de aprendizado de uma língua quando a audição está ausente (KELMAN, 2005, p.87).
Vale destacar que a intenção da inclusão é que todos os indivíduos com necessidades especiais procurem seu desenvolvimento para poder desempenhar sua cidadania, o pré-requisito para alcançar este objetivo é a modificação da sociedade, começando assim com as crianças que são o futuro deste país.
Incluir a criança surda na sala de aula regular é um desafio particularmente difícil porque, devido à perda auditiva, ela não tem o input da língua oral, o que pode ser interpretado como uma diferença linguistica em relação aos demais alunos (KELMAN, 2005 p. 87).
Acredita-se que a surdez profunda é muito mais que um diagnóstico médico. A "cura" está na compreensão das pessoas humanas, e isso é "gratuito", no entanto, antes de compreendermos estas pessoas devemos mostrar isto aos ditos normais, para que tenha a socialização das pessoas com deficiência auditiva.
Ainda que as crianças surdas necessitem se orgulhar de seus feitos, as mesmas também necessitam de um conhecimento para que possam aproveitar tudo que a vida tem a oferecer. Isso implica em que pais e escolas ensinem as experiências de vida e ajudem as crianças surdas a compreender como relacionamentos sociais são iniciados e mantidos.
No passado os surdos eram considerados incapazes de serem ensinados, por isso eles não conviviam nas escolas, houve assim grandes controvérsias sobre os melhores métodos para educá-los, o método oral e o manual de comunicação foram às fundamentais controvérsias, nos dias atuais as abordagens de comunicação incluem três métodos: oral auditivo, soletração com os dedos e comunicação total (que parece ser o mais atual).
Os professores podem resolver as diferenças e desigualdades aproximando as crianças entre si e oportunizando existências favoráveis de exercício de comunicação, no entanto a problemática das crianças com deficiência auditiva encontra-se no nível de possibilitar e favorecer o exercício da comunicação por diversas formas, assim sendo, permite os avanços de suas capacidades e o desenvolvimento relacional com os colegas.
A escolarização desempenha um papel principal na constituição de um individuo que vive numa sociedade complexa e letrada. Para muitos, a presença da criança na escola é suficiente para que os processos de exclusão, fracasso e abandono por parte dos alunos sejam resolvidos, as pessoas que pensam isso estão equivocadas, tem que haver uma parceria entre família e escola para que isso ocorra de fato. "Cabe à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos" (Mantoan, 1997, p.68).
Para que a escola seja considerada um espaço inclusivo, não pode ser burocrático, apenas exercer as normas estabelecidas por lei. Para tal, deve ser democrática ajustando seu contexto real e respondendo aos desafios que lhes são apresentados.
Esta nova escola implicará na procura de alternativas para que todos tenham acesso e permanência na mesma. Precisamos de uma escola que não tenha receio de se arriscar, tanto para criar quanto para questionar o que está estabelecido como também saber refletir criticamente e a sempre buscar novas aprendizagens.
A interação do aluno portador de necessidades auditiva em classe regular não acontece em um passe de mágica. É preciso ser feita com muito desenho, trabalho e dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno com deficiência auditiva, família, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes e demais elementos da escola.
O aluno com surdez deverá frequentar o sistema regular de ensino, porque é um cidadão com os mesmos direitos de qualquer outro, e precisa de um modelo orientador da língua portuguesa, do modelo linguístico nacional, pois é em um ambiente de ouvintes que o mesmo sempre viverá.
Naturalmente nas escolas que recebem os alunos com deficiência auditiva, as estratégias utilizadas no desenvolvimento curricular procuraram atentar para o fato de que alunos e professores precisam comunicar-se em língua portuguesa (falada ou escrita) como também em língua brasileira de sinais (LIBRAS). Enquanto o professor não domar LIBRAS a escola deve organizar-se de modo que educador e alunos desenvolvam um tipo de dinâmica em sala de aula no qual o conhecimento seja de fato compartilhado.
A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comunidade de surdos se organiza, através do contato extra- institucional do docente com os alunos com deficiência auditiva. Além disso, os deficientes auditivos no contato com os ouvintes realizam adaptações e adaptação na língua de sinais, visando um melhor entendimento que acabam dificultando a exibição dos professores a língua de sinais, portanto exige-se que a sociedade acolha o deficiente auditivo como portador de características culturais próprias.
4. PESQUISA DE CAMPO
4.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA
Para realizarmos a coleta de dados utilizamos a Entrevista em virtude dos bons resultados que esta técnica tem demonstrado em recentes pesquisas em Educação (Freitas, 1991; Silva, 1991, entre outros). Ludke & André (1986) inclusive enfatizam que “a entrevista é um procedimento que permite o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ético”. A entrevista também tem a vantagem de deixar o sujeito mais à vontade e com liberdade para se posicionar, dar valiosas opiniões e informações que não seriam possíveis de se obter num questionário fechado.
Dentre os vários tipos de entrevistas, optamos pela semi-estruturada, visto que segundo Triviños (1987), “ela parte de questionamentos básicos que aos poucos vão oferecendo amplo campo de interrogativas à medida que se recebe as respostas do informante”. Em outras palavras, o entrevistado segue a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco colocado pelo pesquisador. Este tipo de entrevista, segundo o mesmo autor, permite ao mesmo tempo a presença consciente e atuante do pesquisador e uma situação de relevância do entrevistado.
A entrevista semi-estruturada também foi escolhida por ter sido usada com sucesso por outros pesquisadores na área da educação dos portadores de deficiência (DallAlba 1992; Glat,1992; Militão,1991; Ribeiro,1992;Sousa,1997).
Assim, analisamos e observamos a socialização, comunicação e interação dos surdos em sala de aula com os professores, e com os colegas ouvintes do Ensino Fundamental da rede municipal e Estadual no município de Conceição do Araguaia – Pará. Pretendemos comprovar que um aluno surdo possui condições de ser ensinado junto aos alunos ouvintes, desde que o professor esteja preparado para receber esse aluno, e seja respeitada a diferença que o surdo apresenta.
4.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Neste estudo contamos com a participação de 4 (quatro) professores que atuam com alunos surdos, com idade variando entre 35 e 50 anos, em cuja classe estudam alunos surdos, juntamente com alunos ouvintes, atendendo ao principio da inclusão. Destes 4 (quatro) professores, dois são de uma Escola da Rede Municipal e dois de uma Escola Estadual de Ensino em classes do Ensino Fundamental (3ª, 4ª e 6ª ano) no município de Conceição do Araguaia no Estado do Pará.
4.4 INSTRUMENTOS
Foi feita uma Entrevista semi estruturada, obedecendo a um roteiro de perguntas abertas e fechadas para a coleta dos dados.
4.5 PROCEDIMENTO DA COLETA DOS DADOS
No primeiro momento, dirigimo-nos até as escolas e apresentamos a proposta para a direção, obtendo a permissão para a realização do trabalho.
Num segundo momento, retornamos à escola para aplicação da entrevista individual. Onde o entrevistador fazia as perguntas, seguindo um roteiro base previamente estabelecido. Ao iniciar as entrevistas era explicada a procedência do entrevistador (curso de graduação em Pedagogia da UEPA), os objetivos da pesquisa, e também o tema que seria abordado, ficando os entrevistados com liberdade para querer ou não prosseguir. Além disso, esclarecia- se que eles não eram obrigados a responder perguntas que achassem desagradáveis e, que poderiam interromper a entrevista a qualquer momento.
Para garantir o anonimato dos professores, o entrevistador informava no inicio da entrevista que no momento da divulgação dos dados, só apareceriam no texto às iniciais do nome da pessoa ou nome fictício. Com este procedimento os professores sentiam-se muito mais à vontade.
Utilizamos, portanto um roteiro de entrevista que poderia ser modificado à medida que fluíam as informações dos entrevistados.
No terceiro encontro, conversamos com cada professor, onde realizamos a entrevista.
Ficamos satisfeitos em perceber que não houve casos em que os entrevistados não quisessem responder às perguntas, pelo contrário, pediam desculpas e ficavam envergonhados caso não conseguissem responder alguma
4.6 PROCEDIMENTOS DA ANÁLISE DOS DADOS.
Após a coleta realizou-se a transcrição e a análise do material, buscando- se ser fidedigno aos relatos dos professores. Depois de transcritas, as respostas e questionamentos foram agrupados em relação às perguntas do roteiro base para facilitar a análise:
1. O que você professor (a) acha sobre a inclusão do aluno surdo no ensino regular?
P1- Acho pertinente e necessária, pois a escola precisa promover o acesso desse aluno na sociedade e no mercado de trabalho. P2- Eu não concordo que o aluno especial estude com o normal. P3- Uma ferramenta precisa dentro da educação. P4 É uma forma de melhorar a socialização com os alunos respeitando as diferenças. |
Sendo a inclusão um assunto polêmico, ela se caracteriza como um princípio educacional novo, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar. Como questão provocadora de diálogo e interações entre crianças em situações pessoais as mais diversas, torna-se desafiador pesquisar porque confronta o sistema escolar homogêneo com uma inusitada heterogeneidade de alunos em condições de aprendizagem muito diversas. E isso inquieta e desafia os professores de um modo geral.
Enquanto três professores concordam com a inclusão escolar do aluno surdo, dando a oportunidade a este educando de ter uma vida mais participativa e digna, não lhe impondo restrições ao exercício da cidadania plena de forma igualitária e democrática. Um professor é a favor desta restrição, talvez até pelo seu despreparo no atendimento do discente surdo colocando-o em situação diferente da população geral.
Harrison (2004, p.67) refere que:
A diversidade é uma situação já conhecida nas escolas regulares de educação infantil e de ensino fundamental, nas quais o processo de inclusão de dá há mais tempo, sendo causa de muita preocupação ansiedade dos professores que nelas atuam. É dado por sabido, por quem trabalha em educação, as dificuldades que tem sido enfrentada pelos profissionais que possuem surdos incluídos em sua sala de aula.
2. Você passou por algum treinamento ou curso de especialização para atender adequadamente um surdo em sala de aula?
P1- Não, o que acho uma falha. O que sei aprendi com eles mesmos e por conta própria. P2- Não. P3- Sim. P4- Não. |
Três entrevistadas concordaram que falta especialização e capacitação para que o professor possa incluir adequadamente tais alunos no ensino regular, pois, sem isto segue seu trabalho de acordo com sua formação não tendo uma base mais sólida para trabalhar com sujeitos “diferentes”.
Dos quatro professores, somente um passou por algum tipo de preparação ou curso de especialização. Já os outros três apresentaram falta de preparo para atuarem junto ao aluno surdo, pois no mínimo, deveriam ter conhecimento da língua de sinais para que o aprendizado do aluno surdo não fosse prejudicado.
Os professores conseguem perceber que não foram preparados para trabalhar com a diversidade, mas com um alunado pseudamente homogêneo, que não existe. Na medida em que for dado a esses professores um espaço para serem ouvidos, em suas angústias, necessidades e problemas vividos em sala de aula em relação ao atendimento com o aluno surdo, estes, gradativamente, a partir das discussões e reflexões geradas, vão perceber que as soluções de todos os problemas levantados por eles não estão numa “receita pronta” como muitos imaginam inicialmente.
Mesmo que haja uma oferta de formação continuada, não podemos ser ingênuos a ponto de acreditar que cursos dessa natureza, sem continuidade, sem aprofundamento posterior de discussões e sem um planejamento sério, por parte das instituições responsáveis pela formação e capacitação dos professores, possam em curto espaço de tempo, mudar concepções e a prática pedagógica dos educadores. Além disso, a formação continuada não pode ser vista como uma solução para todos os problemas que hoje se encontram no interior das escolas.
3. Que tipo de atividades e quais os processos pedagógicos utilizados em sala de aula?
P1- Uso muito a parte visual e a leitura labial, bem como um acompanhamento especial desse aluno a língua de sinais. P2- Algumas aulas são recreativas, como o jogo de domino (domino da tabuada) e outras é o tradicional. P3- Jogos, caça palavras e pintura. P4- Atividade não especifica más direcionadas a uma clientela normal, pois são tratados de formas iguais. |
Em vários documentos oficiais existem recomendações quanto ao conteúdo curricular a ser trabalhado na classe, que deve ser o mesmo tanto para os ouvintes como para os surdos. Para estes últimos, propõe-se ênfase na aprendizagem concreta. O aluno surdo deve seguir as mesmas regras da sala de aula e as normas de disciplina, exatamente como os demais alunos.
Os professores relataram que as explicações em sala de aula eram dadas da mesma forma para todos os alunos, sem, no entanto, a devida preocupação em primar pelo uso de recursos materiais que facilitassem a compreensão do que estava sendo exposto ao aluno surdo. De acordo com o relato de uma professora, em alguns momentos para atender à necessidade individual do aluno surdo, as explicações eram repetidas individualmente e com a utilização de sinais.
Verificamos que é preciso haver um projeto político-pedagógico que reconheça as diferenças e garanta a construção de uma escola para todos, assentado no princípio social da inclusão e que prepare o professor para que esteja comprometido com a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com deficiência auditiva.
4. Que práticas de ensino são utilizadas de modo que atinja a todos os alunos, apesar de suas diferenças?
P1- Trabalhamos em grupo, com atividades que priorizem a inclusão e a aprendizagem em especial desse aluno. P2- A prática de ensino não atinge todos os alunos, pois, temos alunos especiais, e eu não tenho qualificação para esse tipo de ensino. A prática utilizada é a mesma mencionada à cima, ou seja, na questão anterior. P3- O tradicional (explicar o conteúdo). P4- Não trabalho só uma prática, procuro diferenciar de acordo com a necessidade do aluno. |
De acordo com as respostas dos professores e as observações que realizamos em suas salas de aula, percebemos que nenhum deles está adequadamente preparado para conceber o aluno surdo. Além disso, poucos possuem práticas educativas que efetivamente favoreçam a educação desses alunos. Ficou evidente a falta de recursos didáticos adaptados e de estratégias inclusivas, o que compromete significativamente o processo de ensino-aprendizagem. Esse cenário destaca a urgente necessidade de programas de formação continuada que abordem a inclusão e as especificidades do ensino para surdos, visando aprimorar as competências dos educadores para lidar com a diversidade em suas salas de aula.
5. Como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos?
P1- A muito a se fazer para alcançar-mos esse patamar, más acho que estamos no caminho. Não mágica e esse processo é longo. P2- Não sei. P3- A melhor forma dentro da minha disciplina é com jogos e tradução. P4- Procurando conhecer individualmente cada aluno e sua necessidade. |
Observamos que os professores apresentam despreparo para atuarem com os alunos surdos, e não aplicam metodologias contextualizadas com a realidade destes educandos e estas dificuldades entravam o processo que tenta facilitar a inclusão dos deficientes auditivos.
6. Qual a dinâmica utilizada em sala de aula com seu aluno surdo?
P1- Como ela consegue ler e compreender a maior parte dos textos eu consigo ensinar sem muita diferença dos outros alunos. P2- Nenhuma. P3- Jogos. P4- São tratados de formas iguais, procuram fazer algumas cenas e estar sempre mais próxima do aluno surdo. |
O professor não sabe como trabalhar com o aluno surdo, embora reconheça que o processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse processo se dá no interior do sujeito, estando ligado às relações de troca que ele estabelece com o meio, principalmente com os colegas e professores. Embora a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, a construção do conhecimento dar- se-á na diversidade e na qualidade das suas interações.
7. Quais os tipos de dificuldades encontradas?
P1- A principal dificuldade é a minha falta de preparo nessa área pois, quando conclui o curso de letras não tive disciplinas dessa área. P2- Todas, principalmente a comunicação. P3- Falta de interesse. P4- Em entender algumas palavras pronunciadas, pois a aluna fala com dificuldade. |
Os professores entrevistados se ressentem de não ter uma formação para o atendimento adequado ao aluno surdo. A maioria dos professores tem apenas o curso de Magistério ou estão cursando nível superior, somente uma informou que tem a graduação em Letras, mas que não teve disciplina relacionada com a área da surdez. Essa é a razão por que consideram difícil, às vezes impossível trabalhar com esses alunos.
Nas escolas que atendem alunos surdos, as estratégias utilizadas no desenvolvimento curricular devem procurar atentar para o fato de que alunos e professores precisam se comunicar em língua portuguesa (falada e ou escrita) e também em Língua Brasileira de Sinais –LIBRAS.
De acordo com o posicionamento dos professores, ambos alegaram ter consciência de que não fazem um trabalho adequado e o sentimento de incompetência e impotência diante desse fato se faz presente. Deixaram claro que atendem a uma determinação legal, mas atribuem o problema à falta de formação contínua sobre o tema.
8. Quais as causas que justificam a (s) dificuldade (s) de seu aluno surdo?
P1- A falta de cursos específicos para professores e material adequado como livros para uso em sala. P2- A falta de comunicação do professor. P3- Falta de vontade de aprender. P4- Eu tenho dificuldade de trabalhar, pois não fui preparada e nesse caso o aluno tem um pouco de dificuldade em me entender. |
Nos deparamos novamente com a falta de preparo do professor. A maioria sente-se desinformada. Alegam falta de recursos, materiais e financeiros, falta de tempo, trabalham em mais de uma escola ou na mesma escola, nos dois turnos, não dispõem nem de uma biblioteca com livros e revistas atuais nem dos recursos da tecnologia, como o acesso à internet, para obter textos sobre assuntos relacionados com a educação.
O professor ao lançar um conhecimento novo, ao iniciar uma aula, deverá conversar com seus alunos, contextualizar o conteúdo a ser ensinado, dar muitos exemplos, questionar, instigar, convencer. Só então, juntos, professor e aluno, vão construir o texto a ser trabalhado, observando os caminhos que essa interação traçou. A construção do conhecimento em língua portuguesa escrita deverá ser, necessariamente, posterior ao entendimento, independente da forma de comunicação adotada: língua portuguesa falada, língua brasileira de sinais, dramatizações, mímicas, pantomimas, etc. Além disso, a utilização de recursos visuais variados (objetos, gravuras, desenhos, fotos, vídeos, é de suma importância para o processo ensino aprendizagem.
Os professores pesquisados revelaram despreparo tanto de conhecimento teórico quanto prático para trabalhar com alunos surdos. Os professores P1, P4, e P2 culpam a falta de preparo e a falta de materiais adequados, sendo que o P3 alega que não há interesse por parte do aluno surdo.
9. Você domina e utiliza a LIBRAS para se comunicar com seu aluno surdo?
P1- Mais ou menos, pois não fiz um curso de libras. P2 - Não. P3- Não. P4- Não. |
Conforme os relatos dos professores quanto ao domínio e utilização da Linguagem de Sinais podem perceber que, nenhum deles passou de fato por algum curso especifico de LIBRAS. A falta de conhecimento de língua de sinais dificulta ou mesmo impossibilita a comunicação.
Independentemente do surdo oralizar ou utilizar a Língua de Sinais, o que sabemos é que ele perde muito em termos de informação. A educação e o atendimento ao surdo no Brasil ainda são muito precários. Além disso, o diagnóstico da surdez é quase sempre tardio, perdendo-se valiosos anos de educação e estimulação. A grande maioria dos surdos não oraliza e não são muitos os que se utilizam da Língua de Sinais. Esta falta de um canal de comunicação coloca o surdo numa posição muito delicada de grande dependência do ouvinte, principalmente da família.
10. Existe um intérprete em sua sala de aula? SIM ( ) NÃO ( ) De que forma a presença do interprete favorece o seu trabalho?
P1- Não. P2- Não. P3- Não. P4- Não. |
Os intérpretes devem ter fluência na língua brasileira de sinais, na forma como é usada pelas pessoas surda e também boa fluência em língua portuguesa. A atuação do intérprete deve estar centrada no atendimento a todas as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação entre ambos.
Os intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de produtividade.
Observando os dados coletados, nenhum deles possui intérprete em suas salas de aula, fazendo com que haja grande dificuldade de comunicação com este aluno, podendo até interferir no processo educativo do mesmo.
11. Faça um pequeno relato de como percebe cada um de seus alunos surdos quanto à comunicação com você e os colegas.
P1- A inclusão social é uma expressão nova, ainda há muito a se fazer, eu diria que o espaço físico avançou bastante o que não aconteceu aqui com os recursos materiais e humanos. P2- A comunicação com os colegas é mínima, principalmente para transmitir o conhecimento. P3- Havia uma dificuldade de comunicação entre os colegas ouvintes e as não- ouvintes, pois os alunos ouvintes através dos cartazes (alfabeto), eles puderam aprender e com isso, se comunicar. P4- Ocorre tudo normal, o único aluno surdo, usa aparelho e se comunica, mesmo com dificuldade na fala. |
Sabemos que dentre os portadores de deficiência, os surdos formam um grupo que apresenta uma característica específica com relação à comunicação. A pessoa surda, em função de sua deficiência sensorial tem acesso mais restrito às informações culturais, já que a maior parte das mesmas é transmitida verbalmente.
A surdez tem sido tradicionalmente considerada apenas como uma perda da percepção normal dos sons (Couto, 1985; Toaldo, 1987). Entretanto, autores mais recentes encaram a surdez como uma síndrome (Ciccone, 1990; Costa, 1991), desvinculada do chamado “ouvido patológico”, e que traz inúmeras implicações com relação ao desenvolvimento social, emocional e educacional do indivíduo.
Sabemos que a audição é um dos principais canais de informação; é através dela que adquirimos e desenvolvemos a linguagem. O maior problema enfrentado pelos surdos é a comunicação. É pela linguagem que o processo de socialização vai exercer sua influência permanente por toda vida do indivíduo.
5. CONSIDERAÇÕES
Nosso estudo aqui, não se propõe a resultados definitivos. São reflexões e discussões em relação às experiências dos professores do ensino regular no processo de inclusão do aluno surdo.
Mantoan (2003, p.57) nos alerta que:
A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem que as dificuldades dos alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.
Um ponto a ser destacado é como os professores concebem o aluno surdo diante do grupo de alunos ouvintes. Nos depoimentos, os diversos sentimentos despertados pelos professores diante da presença do aluno surdo em suas salas nos retratam a visão concebida pelos ouvintes em relação à surdez. Esse discurso nos aponta que a defasagem na aprendizagem recai unicamente na "deficiência" do aluno e, na prática, esse discurso pode se reverter em ações que, na realidade, marginalizam o aluno e antecipam o fracasso escolar.
Machado (2009, p.98) refere que:
Na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, os professores não podem duvidar das possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiência, nem prever quanto esses alunos irão aprender. A deficiência de um aluno também não é motivo para que o professor deixe de proporcionar-lhe as melhores práticas de ensino, nem justifica um ensino à parte, diversificado, com atividades que discriminam e que se dizem “adaptadas” às possibilidades de entendimento de alguns. Ele deve partir da capacidade de aprender desses e dos demais alunos, levando em consideração a pluralidade das manifestações intelectuais. A aprendizagem também é imprevisível; por isso, não cabem rotulações e categorizações para distinguir um aluno do outro por sua capacidade de aprender. É preciso considerar que o aluno é um ser em constante vir a ser e que precisa de liberdade para aprender e para produzir livremente o conhecimento, no nível em que for capaz de assimilar um tema ou assunto de aula.
Destacamos como ponto importante, a formação dos professores diante da proposta de uma educação inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais. Formação esta que contemple cursos, debates, seminários, reflexões teóricas e práticas em relação a essa educação.
Mantoan (2003, p.80) revela que:
Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam que os formadores os ensinem a trabalhar, na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas, manuais, regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam, nas salas de aula. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar alunos com deficiência ou dificuldade de aprender referem-se, primordialmente, à conceituação, à etiologia, aos prognósticos das deficiências e dos problemas de aprendizagem e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos se tiverem de aceitá-los em suas salas de aula.
Outro aspecto importante a ser considerado e que emergiu várias vezes no discurso dos professores é a questão da linguagem. Compreendemos que se faz necessário a inserção da língua de sinais nos espaços escolares, deixando de ser utilizada apenas como recurso pelo professor ouvinte.
Santos (2005, p.56) esclarece que:
O percurso histórico da educação para surdos assinala uma trajetória inicialmente gestualista, com tímida preocupação educacional, em outro momento predominantemente oralista, na qual a preocupação educacional reduziu-se ao alcance da oralidade como único caminho possível de aprendizagem e integração social. Neste sentido, a escola ocupou lugar periférico, mas com a responsabilidade do desenvolvimento e da aprendizagem de indivíduos surdos. O aluno surdo está na escola para aprender e desenvolver-se. Assumindo esta responsabilidade, a escola precisa decidir qual é o seu verdadeiro papel. É espaço privilegiado de constituição de conhecimentos ou apenas aprendizagem de duas línguas? A escola que cumpre suas funções sociais e políticas da educação escolar percebe que tem compromisso com a formação do cidadão participativo, responsável, crítico e criativo, isto para todo e qualquer sujeito.
Outro fator observado nos depoimentos dos professores foram às várias dificuldades encontradas para atuar com o aluno surdo e as impressões negativas apresentadas no primeiro contato. Consideramos isso como relevante, a partir do momento em que evidenciamos nas posturas dos professores frente à diferença, mudanças ligadas à formação desses profissionais, às oportunidades e melhores condições de trabalho, ao salário justo, condizente com a sua função e, mais ainda, à necessidade de serem auxiliados frequentemente em seu trabalho, tendo o apoio de profissionais especializados em áreas específicas. Sabemos da importância que esses profissionais exercem no contato com os professores e que o trabalho em parceria só traz resultados positivos.
Percebemos que as diversas estratégias utilizadas pelos professores para incluir o aluno no grupo são de vital importância, pois consideramos que somente o simples contato não é suficiente para que ocorra a inclusão.
Nesse sentido, percebemos o processo educativo como espaço onde podem ocorrer as interações que, quando positivas, favorecem o processo ensino- aprendizagem e contribuem para a aceitação de todos os alunos com suas diferenças e sua singularidade.
No relato de todos os professores envolvidos nesta pesquisa e, de acordo com as observações feitas por nós em sala de aula, percebemos que, se houver mudanças nas suas concepções, interesse e melhoria na formação inicial e continuada serão benéficas as interações envolvendo o professor, o aluno surdo e a classe em geral.
Como item final, percebemos que, de certa forma, o aluno surdo encontra-se matriculado e estudando junto com os alunos ouvintes, mas não podemos garantir que isso seja inclusão, do jeito que vem acontecendo nas escolas da rede Municipal e Estadual de ensino em Conceição do Araguaia. Percebemos nos relatos dos professores que, apesar de todos os obstáculos e dificuldades, estão envolvidos com o processo de inclusão escolar do aluno surdo.
Mantoan (2006, p.66) recomenda que:
O que se deve evitar é o descompromisso do poder público com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. O risco é que, dizendo-se norteado pelo atendimento à normativa que confere direito de todos à educação, o poder público não promova o atendimento às demandas escolares de alguns alunos, negando-lhes o que de fato pode ser concebido como educação.
Um aspecto relevante do nosso trabalho foi ter demonstrado a viabilidade entre teoria e prática na pesquisa acadêmica. Este trabalho pode até ser considerado muito simples do ponto de vista metodológico, mas podemos afirmar que o maior mérito além de estar cumprindo “os requisitos parciais para obtenção do grau de licenciado”, empreendemos um estudo em função de uma demanda social.
Nosso projeto também deixou clara a importância de ter ouvido o professor, de criar oportunidades para troca de vivências e de saberes.
Essa reflexão deixou evidente a indignação que os entrevistados demonstravam à medida que fazíamos as perguntas. Parecia que pela primeira vez se davam conta de quanta coisa não sabiam, e que deveriam saber já que na prática isso é exigido deles.
Acreditamos ter cumprido uma das principais funções da Universidade que é a disseminação do conhecimento na Sociedade.
Um aspecto relevante do nosso trabalho foi demonstrar a viabilidade entre teoria e prática na pesquisa acadêmica. Este trabalho pode ser considerado simples do ponto de vista metodológico; no entanto, podemos afirmar que o seu maior mérito, além de cumprir "os requisitos parciais para a obtenção do grau de licenciado", foi empreender um estudo em resposta a uma demanda social.
Nosso projeto também evidenciou a importância de ouvir o professor, criando oportunidades para troca de vivências e saberes. Essa reflexão tornou clara a indignação que os entrevistados demonstravam à medida que as perguntas eram feitas. Parecia que, pela primeira vez, eles se davam conta de quanto desconheciam, e que deveriam saber, visto que isso é exigido na prática.
Acreditamos ter cumprido uma das principais funções da universidade, que é a disseminação do conhecimento na sociedade.
5.1 SUGESTÕES PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES REFERENTE AO TEMA
Com base nos resultados obtidos neste estudo, propomos uma série de recomendações para pesquisadores futuros que desejam explorar este campo. Estas sugestões visam enriquecer a pesquisa sobre diversidade cultural e inclusão escolar de alunos surdos e podem servir como pontos de partida para novos estudos e iniciativas:
Formação de Professores para Inclusão de Alunos Surdos: Investigar como os programas de formação de professores estão preparando os educadores para trabalhar com a diversidade cultural e a inclusão de alunos surdos. Identificar lacunas e propor melhorias nos currículos de formação.
Técnicas Pedagógicas Inclusivas: Analisar diferentes técnicas pedagógicas que promovem a inclusão de alunos surdos em ambientes educacionais culturalmente diversos. Estudar a eficácia de métodos como bilinguismo (língua de sinais e língua oral) e inclusão de recursos visuais.
Percepção dos Alunos Surdos sobre Inclusão: Explorar as percepções dos alunos surdos sobre sua inclusão no ambiente escolar e como a diversidade cultural influencia essa percepção. Avaliar o impacto da inclusão na autoestima e no desempenho acadêmico dos alunos.
Barreiras Culturais e Comunicacionais: Identificar e analisar as barreiras culturais e comunicacionais que podem afetar a inclusão efetiva de alunos surdos. Propor estratégias para superar essas barreiras dentro do contexto escolar.
Políticas Públicas e Inclusão Escolar: Avaliar o impacto das políticas públicas existentes sobre a inclusão escolar de alunos surdos em ambientes culturalmente diversos. Sugerir alterações ou novas políticas que possam fortalecer a inclusão.
6. REFERÊNCIAS
BRASIL. Declaração de Salamanca, 1994. Brasília: Corde, 1994.
Decreto Nº 5.626. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico. Livro do Estudante. 8ª edição. Rio de Janeiro: WalPrint Gráfica e Editora, 2007.
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Disponível em:<http://www.feneis.com.br>. Acesso em 14 de Outubro de 2010.
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Como citar esse artigo:
MARGARIDO, Karina Garcia; MARGARIDO, Tatyana Garcia; NEVES, Leydyana Garcia das. A diversidade cultural e a inclusão escolar do surdo: concepção do professor. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v. 2, n. 2, 2024; p. 50-85. ISSN: 2965-9760 | DOI: doi.org/10.59283/unisv.v2n2.003
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